חזרה לרשימה
בריונות בבית הספר היא אחד מסוגי האלימות עמה מתמודדת מערכת החינוך ולמורים שמתמודדים מקרוב עם תופעת הבריונות ועם השלכותיה השפעה ישירה על התמודדות עמה. בהתחשב בכך, חשוב שפרחי הוראה יסיימו את הכשרתם המקצועית עם ידע והבנה בנושא, ובכלל זה יכולת לזהות בריונות והכרת דרכי התמודדות אפקטיביות עימה.
הסקירה היומית של לשכת המדענית מוקדשת לשני מאמרים שבחנו את הידע של פרחי הוראה בנושא בריונות ואת עמדותיהם לגביו כדי להצביע על נקודות שניתן לשפר בהכשרתם בנושא. המאמר הראשון בוחן את הידע ואת העמדות הללו בסקירה שיטתית של הספרות האקדמית בנושא בריונות. המאמר השני מתבסס על סקר שהועבר לפרחי הוראה בארצות הברית כדי לבחון ידע הזה.
המלצות מרכזיות ליישום
- לקדם תוכניות הכשרה והדרכה עבור פרחי הוראה בהתמודדות עם בריונות בסביבת למידה, אשר יכללו סימולציות ומקרי בוחן.
- לסייע ולהכין את פרחי ההוראה לשיתוף פעולה מערכתי עם מנהלי בית הספר, יועצים והורים - בהתמודדות עם בריונות.
- ליצור עבור מורים ומתכשרים להוראה סביבת למידה שתספק להם מרחב עיבוד ופיתוח תחושת מסוגלות להתמודדות עם אירועי בריונות.
- לפתח מתכשרים להוראה עמדה אנושית, חומלת ורגישה לעוולות לצד אמונה ביכולתם להשפיע לטובה.
- מתן פרקטיקות וכלים למניעת, זיהוי והתמודדות עם אירועי בריונות.
- לספק למורים לאורך הקריירה ייעוץ והכוונה פסיכולוגיים בנושא התמודדות עם בריונות.
הידע והעמדות של פרחי הוראה לגבי בריונות: סקירה שיטתית
בריונות בבית הספר היא אחד מסוגי האלימות עמם מתמודדים אנשי החינוך. לבריונות במוסדות החינוך צורות רבות (אלימות פיזית, אלימות מילולית, בריונות רשת ועוד) ובריונות. לפיכך ראוי להזכיר שלא כל אירוע אלימות הוא בריונות וחשוב לעשות אבחנה מבדלת כדי לדייק את כלי ההתערבות ואת הגישה החינוכית. כדי שאירוע פגיעה יוגדר כבריונות עליו לכלול שלושה רכיבים:
- כוונה לפגוע באחר
- חזרתיות והימשכות הפגיעה לאורך זמן
- חוסר איזון ביחסי הכוחות
כמו (כמעט) בכל נושא בתחום החינוך, המורים הם אלו שמתמודדים מקרוב עם תופעת הבריונות ועם השלכותיה. הם האחראים ליצירת סביבת למידה בטוחה עבור כלל התלמידים, להתערב ולמנוע מקרי בריונות בעת התרחשותם, לתמוך בקורבנות הבריונות ולסייע להם להתמודד עימה ולפעול למניעת הישנותם של מקרי בריונות.
בהתחשב בתפקיד הקריטי של מורים בהתמודדות עם בריונות, חשוב שמורים יקבלו הכשרה ראויה בנושא - הן בתקופת לימודיהם כחלק מהכשרתם המקצועית, הן במהלך הפיתוח המקצועי המתמשך שלהם. כדי להבין טוב יותר אילו סוגים של הכשרה מקצועית יכולים לסייע למורים העתידיים בהתמודדותם עם בריונות, ערכו דאוס ושותפיו לכתיבה סקירה שיטתית של הספרות האקדמית בנושא.
מטרת הסקירה הייתה לבחון ולנתח את הידע של פרחי הוראה ואת העמדות שלהם בהקשר לתופעת הבריונות וכן את היכולת שלהם להתמודד עם תרחישי בריונות. הסקירה מתמקדת במאמרים שבחנו עמדות, ידע, כישורים ותגובות של פרחי הוראה לתרחישי בריונות. בסקירה נכללו מאמרים שעברו ביקורת עמיתים ופורסמו (בשפה האנגלית) בין השנים 1993 ל־2019.
ממצאי הסקירה
בהקשר לידע של פרחי הוראה בנוגע לבריונות, עולה מהסקירה כי מצד אחד – כמעט כל פרחי ההוראה מכירים מאפיין אחד או יותר של בריונות (מבין שלושת המאפיינים שהוצגו לעיל). מצד שני, חלק גדול מהם אינם מכירים את כל שלושת המאפיינים או מתמקדים במאפיין אחד מתוכם. במיוחד נמצא חוסר הסכמה לגבי מאפיין "הכוונה לפגיעה" – חלק מפרחי ההוראה לא הסכימו שיש צורך בפגיעה מכוונת כדי שהמקרה ייחשב בריונות, והתמקדו בהשפעת הפגיעה. כמו כן, חלק מפרחי ההוראה לא חשו כי מרכיב החזרתיות הוא חלק הכרחי של מאפייני הבריונות.
בהקשר לעמדות כלפי בריונות, רוב המחקרים (שנסקרו) מצאו כי רוב פרחי ההוראה הביעו דאגה מתופעת הבריונות, במיוחד מתופעת הבריונות ברשת (תופעה שנמצאת בכותרות בשנים האחרונות). עם זאת, חלק ניכר מהמורים התייחסו לבריונות כתופעה שלילית שהיא חלק נורמלי מלימודים בבית ספר. חלקם אף ציינו כי "לא ניתן לגונן על הילדים מפני החיים", וכי ילדים צריכים ללמוד להתמודד עם תופעות כאלה בעצמם. בהקשר זה נמצא הבדל משמעותי בין פרחי הוראה גברים לנשים – גברים נטו להביע עמדות אלו במידה רבה יותר מאשר נשים. פרחי ההוראה אף התייחסו באופן שונה לסוגים שונים של בריונות: הם תפסו בריונות פיזית (אלימות פיזית) כצורה החמורה ביותר של בריונות בעוד אלימות מילולית ובריונות חברתית (חרם, הדרה מחברת הילדים) נתפסו בעיניהם כחמורות פחות.
באשר לתחושת האחריות של פרחי ההוראה למניעת תופעת הבריונות, נמצא כי רוב גדול של פרחי ההוראה חשו אחריות במידה רבה או בינונית להתמודדות עם התופעה. עם זאת, פרחי ההוראה אף היו מודעים לכך שהתמודדות כזו מצריכה לעיתים תגובה מערכתית מצד כלל השותפים - מנהלי בית הספר, ההורים והוועד המנהל של בית הספר.
לבסוף, בנוגע לתחושת היכולת להתמודד עם תופעת הבריונות, נמצא כי חלק משמעותי מפרחי ההוראה לא היו בטוחים אם יש להם יכולת כזו.
מקורות
-
Dawes, M., Gariton, C., Starrett, A., Irdam, G., & Irvin, M. J. (2023). Preservice teachers’ knowledge and attitudes toward bullying: A systematic review. Review of Educational Research, 93(2)
- בשנת 1993 פורסם ספר חשוב שהעלה לתודעה את המונח "בריונות" והגדיר את התופעה בצורה שעד היום מקובלת על
קהילת החוקרים בנושא. - עמדות אלו מעניינות במיוחד לאור העובדה שבעולם המבוגרים מתייחסים לבריונות, בצדק, כאלימות וכהפרת החוק.
הידע של פרחי הוראה על בריונות: השלכות לגבי הכשרת מורים
כפי שציינו בפסקת הפתיחה לעיל, מורים מתמודדים מקרוב עם תופעת הבריונות ועם השלכותיה על הקורבנות. בהתחשב בכך, חשוב שפרחי הוראה יסיימו את הכשרתם המקצועית עם ידע ועם הבנה בנושא, ובכלל זה עם יכולת לזהות בריונות על גווניה וידע על אודות דרכי התמודדות אפקטיביות עם בריונות.
כדי לשפר את ההכשרה של פרחי הוראה בנושא בעתיד, חשוב להבין טוב יותר מהם החוסרים בידע ובהכשרה שלהם כיום. לצורך כך, ערכו מהון ושותפיו לכתיבה סקר בקרב 47 סטודנטים להוראה שהשתתתפו בקורס (שמהון העביר) באוניברסיטה ציבורית בארצות הברית.
בסקר התבקשו המשתתפים לדרג את היכרותם עם הגדרת הבריונות לסוגיה, עם דרכי הזיהוי שלה, עם אינדיקטורים להיות תלמיד קורבן שלה ועם דרכי התערבות אפקטיביות. הם אף התבקשו לדרג את מידת הביטחון האישי וביכולת ההתמודדות שלהם עם כל אחד מהמרכיבים הללו (באיזו מידה הם חשים שהם יכולים לזהות בריונות, לזהות קורבנות בריונות, לסייע לקורבנות וכן הלאה).
המשתתפים נשאלו בנוגע לצורות שהבריונות עשויה ללבוש. בין צורות אלו ניתן למנות בריונות מילולית (קריאה בשמות, הפצת שמועות), בריונות פיזית, בריונות חברתית (הדרה מקבוצת השווים, חרמות), בריונות רשת ובריונות על רקע אתני או לאומני. רוב פרחי ההוראה הכירו שני סוגים או יותר של בריונות. ההיכרות הרבה ביותר הייתה עם בריונות פיזית, ולאחריה בריונות מילולית ובריונות רשת.
ההגדרה המקובלת של בריונות כוללת, כאמור, שלושה רכיבים: פגיעה מכוונת מתוך כוונה להרע, פגיעה הנמשכת לאורך זמן וקיומם של יחסי כוחות לא־שווים בין הפוגע (החזק) לנפגע. בתשובה לשאלה פתוחה שבה התבקשו להגדיר בריונות, ציינו רוב המורים מרכיב אחד או שניים של בריונות מבין השלושה. הרכיב שלרוב היה חסר בהגדרתם של המורים היה רכיב הימשכות הפגיעה לאורך זמן. לבסוף, כאשר נשאלו על המקומות שבהם בריונות עשויה להתרחש, זיהו פרחי ההוראה את רוב המקומות הללו, אולם באופן בולט, לא ראו את כיתת הלימוד (אחד המקומות שבהם בריונות מתרחשת בשכיחות הגבוהה ביותר) כמקום כזה כלל.
נושא נוסף שעל אודותיו נשאלו משתתפי הסקר נגע לתסמינים ההתנהגותיים והנפשיים שקורבנות הבריונות עלולים לסבול מהם. חמשת התסמינים הנפוצים ביותר בספרות האקדמית הם:
- נסיגה והימנעות: חלק מהקורבנות מתכנסים בתוך עצמם, הופכים שקטים ונמנעים מאינטראקציות חברתיות.
- תגובות רגשיות מוגברות: לאחר מקרה הבריונות, קורבנות הבריונות עשויים לחוות תגובות רגשיות כגון חרדה, דיכאון או זעם בסיטואציות אחרות שאינן מצדיקות תגובות כאלה.
- קשיי למידה: הקורבנות עשויים לחוות קשיי ריכוז ואובדן של ימי לימודים שיביאו לירידה בהישגיהם הלימודיים.
- תגובות גופניות פסיכו־סומטיות: הקורבנות עשויים לדווח על תסמינים גופניים כגון כאבי בטן או כאבי ראש ללא סיבה בריאותית.
- שינויי התנהגות (מופנמים או מוחצנים): הקורבנות עשויים להראות התנהגויות כגון השתלחות בעמיתיהם לכיתה, אגרסיביות מוגברת או תגובות מופנמות כגון דיכאון.
מהון ושותפיו מציינים כי רוב פרחי ההוראה ידעו לציין באופן מדויק את התסמינים האפשריים של קורבנות הבריונות. רובם סברו כי נסיגה, הימנעות והתנהגות מופנמת הם התסמינים ההתנהגותיים הנפוצים ביותר של קורבנות בריונות, ולאחריהם תגובות רגשיות מוגברות ושינויי התנהגות.
בהתבסס על ממצאי המחקר, ניתן לציין כמה המלצות מרכזיות ליישום בעת הכשרה של פרחי הוראה להתמודדות מיטבית עם בריונות:
- רצוי לכלול הכשרה מקיפה לזיהוי צורות שונות של בריונות, להבנת סימני התנהגות של קורבנות וליישום של אסטרטגיות התערבות אפקטיביות.
- כחלק מהכשרתם, רצוי לספק לסטודנטים להוראה הזדמנויות לפתח את רמת המסוגלות והביטחון העצמי שלהם בהתמודדות עם מצבי בריונות על ידי שילוב של חוויות מעשיות, כגון סימולציות או צפייה משותפת במצבי אמת.
- מוצע להכשיר את פרחי ההוראה לעבודה בשיתוף פעולה עם מנהלי בית הספר, יועצים והורים בהתמודדות עם בריונות – שיתוף, שקיפות, אמפתיה, פנייה לעזרה, חשיבה משותפת על כלים מותאמים ועוד...
מקורות
4Mahon, J., Packman, J., & Liles, E. (2023). Preservice teachers’ knowledge about bullying: implications for teacher education. International Journal Of Qualitative Studies In Education, 36(4), 642-654.