חזרה לרשימה
מנטורינג למורים – גישות והשפעה
הסקירה היומית הנוכחית מציגה תובנות משני מאמרים שבחנו את דרכי היישום והשפעת המנטורינג: המאמר הראשון בוחן את ההשפעות האפשריות של חניכה כזו על החונכים עצמם, שהם לרוב מורים ותיקים ובעלי ניסיון. המאמר השני, דרך ניתוח של שלושה מחקרים שונים – מקרי בוחן מדנמרק, מלטה וסקוטלנד, בוחן כיצד שלוש מדינות שונות מקדמות חניכה ואת הגישות השונות שלהן לחניכה.
תובנות מרכזיות והמלצות ליישום
- חוויית ההנחיה משפיעה לטובה גם על המנחים באופן המשפיע על התפתחותם המקצועית והאישית כמורים.
- הכשרת המנחים והתמיכה בהם בתהליך ההנחיה של מורים חדשים הן חיוניות להצלחת התוכניות הללו ולשימור המורים החדשים במקצוע.
- קידום תשתית מנטורינג מקצועית יכולה לסייע באופן עקיף גם בהתמודדות עם אתגרים עקיפים, כגון חוסר במורים ושימור מורים חדשים.
- חשוב לעודד שיתוף פעולה ולמידה משותפת בין כל הצדדים המעורבים: מנחים, מורים חדשים וגורמים אחרים במערכת החינוך כדי ליצור קהילת למידה תומכת ומעודדת שתלווה את תהליך ההתפתחות המקצועית של מורים חדשים.
חניכה כפיתוח מקצועי משמעותי: השפעת החניכה על זהותם ועל תפיסותיהם של מורים פעילים
מנטורינג (Mentoring) או הנחיה היא אחת הטכניקות הנפוצות לקידום ושיפור אלמנטים שונים בדרכי ההוראה של מורה. מחקרים רבים נכתבו על אודות הפוטנציאל החיובי של הנחיה לשיפור של חוויית ההוראה, דרכי ההוראה ותוצאות ההוראה של המורים המונחים. *תשומת לב פחותה בהרבה הוענקה להשפעות האפשריות של החניכה על החונכים עצמם, שהם לרוב מורים ותיקים ובעלי ניסיון. המחקר שיתוקצר להלן מכוון לגשר על פער זה בספרות המחקרית.
כדי לבחון את ההשפעה של ההשתתפות בחניכה על המורים החונכים, התבססו וולטרס ועמיתיו, כותבי המאמר, על מעקב אורך שבדק שני מנחים וחמישה מורים מונחים במסגרת שיעורי חינוך גופני בבית ספר תיכון בקנדה. המעקב נערך לאורך עשרה שבועות, וכלל 26 תצפיות (על האינטראקציות של המנחים עם המונחים), ניתוח יומני החניכה שכתבו החונכים וראיונות עם המנחים ועם המונחים.
במסגרת תהליך החניכה הגיעו החניכים לפגישות של כשעתיים עם המנחים לפחות פעמיים בשבוע. החניכים והחונכים יידעו את החוקרים מראש על הגעתם לפגישות כדי לאפשר את המעקב המחקרי. תהליך החניכה היה פתוח, והחניכים יכולים היו להתקשר עם המנחים ולבחור בדרכי הלמידה (או החונכות) הרצויות להם (לדוגמה: לצפות, לעזור, ללמד, לפקח, להתקשר עם חברי צוות אחרים וכו'). החניכים הם שבחרו את דרכי הלמידה, ותפקיד המנחים היה לתמוך בלמידתם של החניכים.
באמצע תקופת הפיתוח המקצועי (והמחקר) נערכה מעין פגישה חברתית בהשתתפות המנחים, החניכים והחוקרים, זאת כדי לבחון (באופן לא־פורמלי) את התנהלות הפגישות וכן כדי לוודא שקהילת הלמידה המקצועית נוצרת ומתוחזקת. פגישה חברתית נוספת וסופית התקיימה שוב במסעדה מקומית כחלק מחגיגת הסיום למטרת סיכום העבודה.
ממצאי המחקר העלו כמה תובנות משמעותיות בנוגע לדרך שבה מורים מנחים תופסים את תפקידם ואת חוויית ההנחיה. המנחים ראו במפגש עם המונחים חוויה מעצימה של למידה ופיתוח מקצועי לא רק עבור המונחים שלהם אלא גם עבור עצמם. הם ראו את מערכת היחסים כסוג של "קהילה מקצועית לומדת", ובהנחיה - חוויה משמעותית ובעלת ערך לצמיחה המקצועית שלהם עצמם.
תהליך החניכה השפיע באופן חיובי על הדרך שבה החונכים תפסו את עצמם כמורים ואת רמת ההוראה שלהם, כלומר תחושת המסוגלות שלהם בהוראה השתפרה. החוקרים הדגישו כי תפיסתם העצמית של החונכים עברה תהליך: מצד אחד, הם חוו טלטלה בעת שניצבו מול ביקורת ושאלות שהעלו החניכים על התפיסות ועל הפרקטיקות של החונכים. מצד שני, הרפלקציה על תפיסות ההוראה שלהם חיזקו את תחושת המסוגלות העצמית שלהם.
ההנחיה השפיעה לטובה, על פי דווחי המנחים, גם על פרקטיקות ההוראה של המנחים. האינטראקציה עם החניכים אפשרה להם גם ללמוד מהחניכים (בבחינת איזהו חכם – הלומד מכל אדם) וגם לערוך רפלקציה על פרקטיקות ההוראה שלהם עצמם. הרפלקציה נערכה בשני מצבים: ראשית, במצבי רפלקציה מכוונת ומתוכננת על פרקטיקות ההוראה של המונחים, אז גם נערכה רפלקציה על פרקטיקות ההוראה של המנחים. שנית, ב"רגעי לימוד" (teachable moments) במהלך השיעורים ואחריהם, שבהם הייתה הזדמנות לבחון מאורע שהתרחש ודרכו לקיים רפלקציה על פרקטיקות ההוראה.
מקורות
Walters, W., Robinson, D. B., & Walters, J. (2020). Mentoring as meaningful professional development: The influence of mentoring on in-service teachers' identity and practice. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 9(1), 21-36.
*חלק מהמחקרים הללו נסקרו בעבר בסקירה היומית.
מבט השוואתי על חניכה של מורים חדשים
במדינות רבות מוענקת תמיכה למורים חדשים בדמות חניכה מצד מורים ותיקים ומנוסים יותר. כאמור, מחקרים לא מעטים הדגימו את ההשפעות החיוביות של תמיכה כזו, הן מצד השיפור בפרקטיקות ההוראה של המורים ובתפיסותיהם העצמיות, הן מצד צמצום תופעות שליליות כגון נשירה של מורים חדשים ממקצוע ההוראה. אולם השטן, כמו שאומרים בלעז, נמצא בפרטים הקטנים. וכמו פרקטיקות חינוכיות רבות אחרות, גם חניכה יכולה להיעשות בצורות רבות ושונות ומתוך תפיסות כוללות מגוונות של חינוך ושל תפקיד המורה.
המחקר שיתוקצר להלן השווה בין פרקטיקות החניכה הנהוגות בשלוש מדינות שונות - סקוטלנד, מלטה ודנמרק. החוקרים שאנקס ושותפיו בחנו את ההבדלים במדיניות ואת הגישות השונות במדינות אלה באשר לחניכת מורים חדשים. חשוב לציין כי מדינות אלו נמצאות בשלבים שונים בפיתוח תוכניות החניכה שלהם. סקוטלנד החלה את החניכה באופן רשמי ומנדטורי בשנת 2002; במלטה תוכנית חניכה מתקיימת מאז 2010, ובדנמרק פועלות תוכניות שונות בעלות ותק שונה באזורים שונים במדינה.
כותבי המאמר ערכו מחקרים נפרדים על פרקטיקות החניכה למורים חדשים בכל אחת משלוש המדינות. במאמר הנוכחי הם משווים בין המחקרים הללו ומנתחים מחדש את ממצאיהם כדי לזהות תמות משותפות והבדלים מרכזיים בין המדינות. במיוחד הם בחנו את השפעת החניכה על התמיכה במורים חדשים, על צמצום של תחושות בדידות וניכור אצלם, חיזוק שיתופי פעולה ושיפור דפוסי ההוראה שלהם.
מתוך המחקרים השונים עלו נקודות דמיון משמעותיות בין המדינות השונות בגישתן לחניכה. שלוש המדינות ראו בחניכה כלי מרכזי להתמודדות עם בעיית הנשירה והמחסור במורים (שהייתה משמעותית אצל שלושתן). שלוש המדינות גם ראו בחניכה אמצעי מרכזי לתמוך במורים חדשים ולסייע להם לעבור מתפקיד של פרחי הוראה לתפקיד של מורה פעיל. המדינות גם ניצבו בפני קשיים משותפים – שלושתן התמודדו עם מחסור במנחים מיומנים, התקשו להקצות למורים ולמנחים זמן מספק להכנה ולעיבוד של מפגשי החניכה, ולא הצליחו לאגם די משאבים כדי לתמוך בצורה מספקת בחונכים.
למרות המטרות המשותפות והאתגרים המשותפים, נמצאו גם לא מעט הבדלים בגישות שנקטו המדינות השונות בהתייחס לחניכה. כך למשל, ההנחיה בסקוטלנד הייתה מובנית הרבה יותר מבשתי המדינות האחרות. במלטה ההנחיה ומערך הקליטה של מורים חדשים לא היו מובנים באופן רשמי, אלא פתוחים לפירוש של המנחים ושל המנהלים בבתי הספר. גם בדנמרק הייתה ההנחיה מובנית פחות ברמה הלאומית, אם כי מחוזות חינוך ורשויות שונות פיתחו מערכים מובנים שונים של הנחיה ושל חניכת מורים חדשים.
הבדל משמעותי נוסף היה שבסקוטלנד הדגש בעת ההנחיה היה על תצפיות של המנחים בשיעורים שהעבירו החניכים, על מתן משוב ועל פרקטיקות של רפלקציה. מבנה ההנחיה תוכנן כך שידמה לקהילה מקצועית לומדת, למרות ההבדלים בידע ובניסיון בין המורים הוותיקים לחדשים (הבדלים שקיימים, יש לציין, גם בקהילות מקצועיות "רגילות"). במלטה לעומת זאת, תפיסת תפקיד המנחה הייתה היררכית הרבה יותר. המנחים נפגשו עם החניכים כמה פעמים בשנה והציעו להם תמיכה מקצועית, אולם ההנחיה הייתה גם חלק מתהליך ההערכה של פרחי הוראה לפני קבלת תעודת הסמכה להוראה. במילים אחרות, ההערכה שקיבלו החניכים מהמנחים במלטה הייתה חלק מהערכה בעלת השלכות (high stakes) על המורים המתכשרים להוראה. בהקשר זה יצוין כי תוכנית החניכה במלטה מופעלת על ידי המשרד לאבטחת איכות ולא על ידי משרד החינוך. בדנמרק כאמור היו מודלים שונים של חניכה – חלקם דומים יותר למודל הסקוטי וחלקם למודל המלטזי.
מקורות
Shanks, R., Attard Tonna, M., Krøjgaard, F., Annette Paaske, K., Robson, D., & Bjerkholt, E. (2022). A comparative study of mentoring for new teachers. Professional Development in Education, 48(5), 751-765.