חניכה של מורים בכיתה ומחוץ לה: חלק א׳ - משוב

במחקר הנוכחי בחנו קיילר ושותפיה לכתיבה את החוויות ואת התפיסות של מורים שעברו תהליך של אימון. במאמר מתוארים שני תהליכים כאלו שהתרחשו במהלך חופשות הקיץ של שנת 2016 ושל שנת 2017. התהליכים הללו נסבו סביב אימוץ של מודל הוראה ממוקד בתלמיד (student-learning centered), והיו חלק מתוכנית הפיתוח המקצועי של אותם מורים.
את תוכנית הפיתוח המקצועי העבירו מנחים מתחומי הפדגוגיה הממוקדת בתלמיד וכן מנחים נוספים שהיו מורים מובילים מתחומי הדעת פיזיקה, הנדסה ורובוטיקה. את התהליך הובילו החוקרים כותבי המאמר. שני תהליכי הפיתוח המקצועי כללו אלמנטים של הדמיית שיעורים קצרים שבהם תרגלו המורים הוראה ממוקדת בתלמיד.

בשני המחזורים, בעקבות התרגולים כל משתתפי השיעור נתנו משוב: המנחים, התלמידים, העמיתים ועוזרי ההוראה. במהלך קיץ 2016 מורים מובילים היו אלה האחראים לרכז את המשובים ולהעבירם למורים. אותם מורים מובילים העבירו את המשובים הללו באופן ספורדי יחסית, ולכן (בעקבות משוב שהתקבל מצד מורים במחזור הפיתוח המקצועי הראשון) נערך שינוי במחזור 2017. במחזור זה הושם דגש רב יותר על משוב משולב, וניתנו לכל המשתתפים בשיעור הזדמנויות לתת משוב למורה – המורים המובילים, התלמידים, עוזרי ההוראה והמורים העמיתים.
לצורך בחינת המשמעות שייחסו המורים והמנחים לחוויית ההנחיה, ערכו הכותבים ראיונות מקיפים עם 14 מורים בתחילת דרכם (הנחנכים), עם 47 מנחים מתחום הפדגוגיה הממוקדת בתלמיד ועם 3 מנחים מהתחום הדיסציפלינרי (פיזיקה, הנדסה ורובוטיקה). כמו כן, השתמשו החוקרים גם בסיכומי התצפיות של המורים ושל המנחים ובתיעוד השיעורים על ידי עוזרי
ההוראה.

מניתוח הראיונות ושאר החומרים שנאספו עלו כמה ממצאים בנוגע למשוב, ובמיוחד למשוב הוליסטי ממקורות שונים. ראשית, הרוב הגדול של המורים שהשתתפו בהכשרה המקצועית הביעו עמדות חיוביות כלפי המשוב שקיבלו בעת ההדרכה. כשהתבקשו לדרג את חשיבות.
המשוב בסולם מ־1 עד ,10 דירגו כל המורים למעט אחד רמת חשיבות של 8 ומעלה (הרוב דירגו 9 או 10). המורים ציינו כי המשוב שיחק תפקיד חשוב בהתפתחותם המקצועית, והביעו רצון להמשיך ולקבל משוב על עבודתם. 

מקורות

1Keiler, L. S., Diotti, R., Hudon, K., & Ransom, J. C. (2020). The role of feedback in teacher mentoring: how coaches, peers, and students affect teacher change. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 28(2), 126-155.

כדי לענות על שאלות אלו נקטו כותבי המאמר – שרה קאבנאו ושותפותיה לכתיבה – שיטת מחקר איכותנית. כלי המחקר שבהם השתמשו היו ראיונות עם 27 מורים מנטורים מ־4 תוכניות למורים מובילים מרחבי ארצות הברית. החוקרים גם ערכו עם המנטורים פעילות שבה הגיבו המנטורים לדוגמה קצרה (וינייטה) שהוצגה בפניהם. המנטורים שרואיינו הגיעו ממגוון רחב של תחומי ידע ומאזורים שונים (אם כי עירוניים כולם) בארצות הברית וכן מרקעים חברתיים, אתניים וכלכליים שונים.

לאחר איסוף החומרים, ניתחו אותם קוואנאו ושותפותיה בשלושה שלבים: ראשית, רוכזו הנתונים לגבי העדפות המנטורים לשימוש או לאי־שימוש בטכניקות חניכה והוראה שונות. שנית,מתוך התשובות של המנטורים נבחנו המטרות והנימוקים שבהם השתמשו כדי להצדיק את תפיסותיהם לגבי החניכה – מהן התוצאות הרצויות והלא־רצויות שכיוונו להשיג. לבסוף, נותחו הסיבות לסיבות – החוקרים ריכזו מתוך הראיונות והמצבים את הסיבות שבגינן המנטורים ראו תוצאות מסוימות כרצויות ואחרות כבלתי־רצויות.

הממצא המעניין הראשון שעלה מניתוח של תגובות המנטורים עלה כבר בשלב החלוקה לקטגוריות. בעוד החוקרים חילקו בתחילה את התגובות ל־2 סוגים של מצבים – בתוך הכיתה ומחוצה לה – עלתה מהתגובות קטגוריה שלישית – מצבים שעשויים להתרחש הן בכיתה והן מחוצה לה. 

בבחינת העדפותיהם של המנטורים, נמצא כי רוב המנטורים העדיפו פעילויות משותפות עם המורה שמתרחשות מחוץ לכיתת הלימוד. דוגמאות לפעולות כאלה הן מסירת משוב למורה על השיעור, תכנון משותף של יחידת לימוד ושיפוט והענקת ציונים יחד לעבודת התלמידים. ההסבר להעדפת פעילויות אלה היה שהן העניקו למנטורים הזדמנות לדון עם המורים המונחים בפרקטיקות ההוראה הנכונות, לתת משוב והצעות בונות, לסייע בתכנון שיעורים וכן הלאה.  

לעומת זאת, המנטורים העדיפו פחות פעילויות הנחיה שנעשו בתוך הכיתה ובזמן השיעור, כמו כתיבה על הלוח או ניסוח מחדש של בעיה שהמורה כתב ונתינת הסבר בעת השיעור לתלמיד מתקשה, שכן הם תפסו אותן כמסכנות את המנהיגות הבעלדית של המורים המונחים בכיתה וכמערערות על סמכותם בעיני תלמידיהם. הסבר נוסף שחלק מהמנטורים נתנו לאי־העדפת פעילויות אלה היה אובדן ההזדמנות למורים המונחים ללמוד משגיאותיהם.

לבסוף, לגבי הקטגוריה השלישית של פעילויות – אלו העשויות להתרחש הן תוך כדי השיעור והן מחוצה לו – ככלל, עלה יחס של הערכה לפעילויות הללו, אולם רוב המנטורים ציינו שהם נקטו אותן בפועל לעיתים נדירות או נדירות מאוד. דוגמאות לפעילויות כאלו היו צפייה בווידאו של שיעור עם המורה והענקת משוב מיידי על פעולותיו, לקיחת המורה הצידה כדי לגבש איתו אסטרטגיות לניהול עבודה בקבוצות והשתתפות במעקב אחר השתתפות התלמידים בכיתה. המנטורים הסבירו את גישתם החיובית לפעילויות אלה בכך שהסמיכות לשיעור נתפסה כמאפשרת הבנה והדגמה טובות יותר של הנקודות החיוביות והשליליות בעבודת המורה.