מקומו של בית הספר בזמן חירום (5): צוותי חינוך כמנהיגי קהילה, וחשיבות העשייה החומלת בזמן אסון (בניו זילנד, ביפן)

בתי הספר באזור שנפגע נפתחו בהדרגה לאורך שלושה שבועות; כמה מהם חלקו את אותו מבנה ועבדו בו לסירוגין. חלק מבתי הספר נפתחו כאשר כמות משמעותית מתלמידיהם נחשבו נעדרים או שברחו מהאזור עם משפחותיהם. מהראיונות החצי מובנים שערך החוקר עם המנהלים ועם המורים עלו ההצעות הפרקטיות הבאות לשלב התגובה לאסון:

1. לוודא שיש גיליונות נוכחות מודפסים על נייר כדי לבדוק נוכחות בעת שלא ניתן להשתמש במחשבים;
2. להגדיר לפחות שני אזורי חינוך מוסכמים בזמן חירום שכולם מכירים ומיודעים לגביהם;
3. להבטיח שהצוות וההנהלה יודעים מי נמצא בבית הספר ואיפה כולם נמצאים בכל עת;
4. לשמור בהישג יד ולעת חירום ביגוד חם, מזון ומים, משום שילדים נאלצו לחכות זמן רב מאוד בבתי הספר. מאותה סיבה יש להכין טלפונים סלולריים נוספים למקרה חירום וספרים ומשחקים שיעזרו לילדים להעביר את הזמן בזמן שהם מחכים להוריהם.
5. לנהל מערכת הודעות מיידיות (SMS או אחרת), שתאפשר בלחיצת כפתור להודיע להורים מה קורה בבית הספר. מערכת זו תפעל דרך יותר מטלפון אחד וברשתות מרובות.
6. להחזיק רשימה של עד שישה שמות של אנשים שיכולים להגיע ולאסוף את הילד במקרה חירום.

הילדים דיברו על החשיבות של הכנת ערכות חירום עם שתייה, אוכל ובגדים חמים, וגם הציעו שיהיו עצי פרי בסביבת בית הספר כדי שאפשר יהיה לאכול פירות מהעץ לאחר האסון. הילדים גם הציעו שלשירותים תהיה אספקת חירום של מים כדי לשמור על הניקיון שלהם. ילדים רבים זכרו רגעים קלילים יותר במהלך האירועים, כמו למשל שהם קיבלו גלידה מבית קפה שלא יכול היה לשמור אותה בקירור או ארוחות משותפות בחוץ שהזכירו להם פיקניק.

המקרה היפני

בזמן שבתי הספר בניו זילנד התארגנו לפתיחה מחדש, ספגה יפן את רעש האדמה החזק ביותר שתואר אי פעם עד אותו זמן. הרעש יצר צונאמי הרסני וגרם לאסון במפעל גרעיני. החוקר נוזומו טקאהאשי ביקר בשני בתי ספר כחלק ממחקר בהזמנת משרד החינוך היפני. המידע נאסף במהלך חודשיים, ובמהלכם ראיין החוקר מנהלים ומורים.

באזור שבו נמצאים שני בתי הספר הכתה רעידת האדמה, וכ־70 דקות אחריה היכה גל צונאמי. המים הציפו את שתי הקומות התחתונות של בית הספר, ובאי בית הספר מצאו מחסה בקומה השלישית וחולצו באמצעות מסוקים. האדם האחרון בבית הספר חולץ כיממה לאחר שהצונאמי היכה בו. הצוות החינוכי והתלמידים היו לכודים על גג בית הספר במשך כ־12 שעות ללא חשמל, ולכן גם ללא תקשורת סלולרית או אחרת. למרבה המזל, רק כמה שבועות קודם לכן העביר מנהל בית הספר את מיקום ההתכנסות בשעת חירום ואת כל מאגרי החירום לגג בית הספר, וכך נמנעו אבדות בנפש, וציוד החירום עמד לרשות באי בית הספר. בבית הספר השני, מורה אחד גילה תושייה ופינה את כל התלמידים לחצר בית הספר לאחר שבזמן הרעש עצמו הם התחבאו מתחת לשולחנותיהם. כשהגיע הצונאמי, הובילו המורים את התלמידים אל גבעה סמוכה, והספיקו להגיע אליה בזמן כדי להינצל. המורה סיפר שבזמן שהמורים הובילו את הילדים אל ראש הגבעה, הם דחקו בהם להביט קדימה ולא לאחור כדי שלא יראו את הצונאמי. המפונים מאזור האסון נאלצו להעביר כמה לילות בשינה בחוץ, בשלג או באתרים לא־ מתאימים כמו אתר לפינוי פסולת.

פעולות השיקום כללו טיפול מיידי במצוקות הפיזיות, מענה בריאותי, בנייה מחדש של מבנים ותמיכה פסיכולוגית. בבתי הספר ניתנו שיעורים שהדגישו את חשיבותה של מוכנות נאותה לאסון ובמיוחד ושל התנהלות בזמן אסון ללא צורך במחשבים. חשיבותה של תקשורת סדירה בזמן חירום בנוגע לנוהלי ההתנהגות בעת האסון הצילה חיים רבים בשני בתי הספר. בתי הספר הדגישו את חשיבתה של תקשורת בזמן חירום. האתגרים כללו הקמת מתחמי טיפול ותעדוף האספקה עבור קהילת בית הספר.

קווי הדמיון והמלצות החוקרים

לאחר האסון, בשני המקרים, הגיבו בתי הספר בצורה דומה: מנהלי בתי הספר והמורים שמו בראש סדר העדיפויות את שלומותם (well-being) של התלמידים. פעולות מיידיות התמקדו בצרכים הישרדותיים: סיוע רפואי, מחסה, חום, מזון, מים ושירותים. ההתמודדות עם חוסר החשמל ועם קריסת מערכות האלקטרוניקה הייתה אף היא אתגר משותף. כשהילדים חזרו ללמידה בבית הספר, המורים והמנהלים הובילו לחזרה לנורמליות, לניקוי שאריות האסון וליצירת סביבה תומכת. מובילי בית הספר עבדו בשיתוף פעולה עם הקהילה לאיגום משאבים, וקידמו את חוסנן של מערכות היחסים בקהילת בית הספר. תגבור מערכות התקשורת, בחינה מחודשת של נוהלי החירום ומחויבות גבוהה לשימור תרבות של אכפתיות ועשייה חומלת נוצרו כתוצאה מהתגובה לאסון. לדעת החוקרים, תוצאות אלו מדגימות את החוסן ואת האדפטיביות של בתי הספר בזמן משבר.

החוקרים הגדירו עשייה חומלת (Caring for) ודאגה לזולת כמסוגלות לראות צורך ולהתאים לו מענה, וציינו שבבתי הספר בשתי המדינות, הצוותים החינוכיים מצאו את עצמם בתפקיד מנהיגי הקהילה. לדעתם, מצב זה הציב את המנהלים ואת צוותי ההוראה בעמדה של נותני מענה חומל ברמה האתית והטכנית. הם קשרו בין העומק והאיכות של המענה החומל שסיפקו הצוותים החינוכיים לבין עוצמת הקשר האנושי עם הקהילה, שהתברר כחזק יותר מהגדרת האחריות החוקית או מהגדרת החובות של מנהלי בתי הספר ושל המורים לקהילה שלהם. המלצת החוקרים לתכנון תוכניות להתמודדות עם סיכון היא שעליהן להיעשות בהיוועצות עם הקהילה ותוך התייחסות למגוון רחב של עצות פרקטיות שעולות בתהליך כזה. יתר על כן, יש להביא בחשבון שהצוות המוביל יצטרך להשקיע שעות נוספות ארוכות ולקבל החלטות בתנאי אי־ודאות קשים. החלטות שעשויות להיות להן השלכות מסוכנות, או לא. המורים יצטרכו למצוא את הדרך להציב את צורכי הילדים מעל לאלו שלהם בזמן שהם בבית הספר. גם הילדים יצטרכו למצוא דרך לתמוך זה בזה בתוך תוהו ובוהו. החוקרים מדגישים את המעבר של מנהלי בתי הספר מדאגה להישגים לימודיים ולעמידה בסטנדרטים לאומיים אל יצירת סביבה בטוחה, ומציגים את הגישה החומלת של בתי הספר ככזו שיוצרת אדוות בקהילה ומביאה ליצירת תרבות של ריפוי הדדי ואכפתיות. החוקרים מסכמים באמירה שבעת אסון צעדים פרקטיים נדרשים בתחילת ההתמודדות, אך הדרך להחלמה ולבניית חוסן רצופה באהבה, באכפתיות ובעשייה חומלת.

מקורות: 

O’Connor, P., & Takahashi, N. (2014). From caring about to caring for: case studies of New Zealand and Japanese schools post disaster. Pastoral Care in Education, 32(1), 42–53.