חזרה לרשימה
הסקירה היומית שבין חגי תשרי מוקדשת גם היום למורים המתחילים את שנתם הראשונה במערכת. בסקירות קודמות התבוננו במודל החונכות למורים חדשים ובהקשרו הרחב כתוכניות ליווי בכניסה להוראה. הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית תתמקד היום באתגרים המלווים מורים עם כניסתם למקצוע ההוראה. נבחן האם יש דרכים להקל על קשיים אלו, בדגש על תפיסת המסוגלות העצמית ואקלים בית ספרי.
המאמר הראשון ערך סקירת ספרות שיטתית הממפה את האתגרים של מורים חדשים לחינוך גופני בבואם ליישם הוראה ממוקדת תלמיד. נמצא כי קיימים אתגרים בשלושה ערוצים: אמונותיהם של המורים ביכולותיהם, תפיסות והתנהגויות של התלמידים, ואתגרים חיצוניים. המאמר השני בוחן את הקשר בין תפיסת האקלים הבית ספרי על-ידי מורים חדשים לבין תפיסת המסוגלות העצמית שלהם. נמצא כי מורים שתפסו את אקלים בית הספר שבו פעלו כחיובי יותר, נטו להיות בעלי תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה יותר.
מסקנות והמלצות ליישום
- מומלץ לקשר בין מורים חדשים ומורים ותיקים בתוך בית הספר.
- שיפור האקלים הבית ספרי מסייע בקליטת מורים חדשים.
- במיוחד מומלץ לקדם אקלים של תמיכה הדדית בין המורים.
- בהלימה עם סקירות קודמות, מומלץ להפעיל תוכנית חונכות למורים חדשים.
אתגרים של מורים חדשים ביישום הוראה ממוקדת תלמיד
מקצוע ההוראה הוא מורכב ומאתגר עבור כל מורה. על אחת כמה וכמה עבור מורים חדשים, עבורם הכניסה למקצוע מלווה כמעט תמיד בתהליך הסתגלות לא־פשוט. אחד האתגרים הללו הוא הצורך ליישם בהוראה גישה ממוקדת תלמיד. במאמר הנוכחי סילבה ושותפיו לכתיבה ביקשו לזהות את האתגרים המרכזיים המעסיקים מורים חדשים בבואם ליישם הוראה ממוקדת תלמיד ואת האסטרטגיות המרכזיות להתמודדות עם אתגרים אלו.
הגישה ממוקדת התלמיד בתחום החינוך הגופני מעמידה את התלמיד במרכז תהליך הלמידה ואת המורה כמדריך וכמנחה המסייע לתלמיד ללמוד בעצמו. זאת בניגוד לגישה המסורתית להוראה (או לגישה ממוקדת המורה), שבה המורה ניצב במרכזו של תהליך הלמידה ומעביר מהידע ומהכישורים שלו לתלמידים (המקבלים את הידע ואת הכישורים הללו באופן פסיבי). גישה זו תומכת ביישום של תהליכי למידה שבהם התלמיד מעורב באופן פעיל, אוטונומי ביצירת הידע, ואחראי לתהליך הלמידה. דוגמאות לפעילויות למידה כאלו הן למידה ממוקדת פרויקטים או למידה שיתופית, למידה סביב משחק ומודל המשחקים הטקטיים.
כדי לזהות את האתגרים של מורים חדשים ביישום הוראה ממוקדת תלמיד ואת דרכי ההתמודדות עם אתגרים אלו, ערכו סילבה ועמיתיו סקירה שיטתית של הספרות האקדמית בנושא. הסקירה התמקדה במורים בתחום החינוך הגופני, משום שבתחום זה נערך יישום נרחב של אסטרטגיות למידה ממוקדות תלמיד. במאמר נסקרו 29 מאמרים שעמדו בשלושה קריטריונים אלה: פרסום בשפה האנגלית בין השנים 2004 ו־2020, נקיטת גישת מחקר איכותנית או שיטת מחקר משולבת ועיסוק במורים חדשים ובגישה ממוקדת תלמיד ללמידה ולהוראה.
מסקירת הספרות עולה כי קיימים שלושה סוגים של אתגרים שניצבים בפני מורים חדשים ביישום המודל ממוקד התלמיד:
- אתגרים הקשורים למורים עצמם: אתגרים אלו קשורים לאמונות, לגישות ולחוויות של מורים חדשים בנוגע ללמידה בכלל וללמידה ממוקדת תלמיד בפרט. למורים חדשים יש פעמים רבות תפיסות לגבי למידה והוראה הנובעות מהדרך שבה הם עצמם למדו (בבתי הספר ולעיתים קרובות גם במכללות להוראה). כמו כן, בשל חוסר ניסיונם לעיתים חסרה להם יכולת ניהול הכיתה הדרושה כדי ליישם למידה ממוקדת תלמיד.
- אתגרים הקשורים לתלמידים: אתגרים אלו נובעים מתפיסותיהם ומהתנהגויותיהם של התלמידים. התלמידים עשויים להתקשות או להתנגד להשתתף בפעילויות ממוקדות תלמיד. פעילויות אלו דורשות מהתלמידים השקעה של משאבים קוגנטיביים רבים יותר מאשר בלמידה מסורתית (לפחות במובן זה שבלמידה המסורתית התלמיד יכול לשבת בכיתה בלי ללמוד דבר). נוסף על כך, כמו המורים גם התלמידים עשויים להיות רגילים ללמידה ממוקדת מורה. הם גם עשויים להיות חסרים כישורים חברתיים הדרושים ללמידה משותפת אפקטיבית.
- אתגרים חיצוניים: סוג שלישי של אתגרים קשור להקשר שבתוכו מתקיימת הלמידה. למשל, מחסור במשאבי למידה (או חוסר בידע לגבי היכן להשיג משאבים), ובכלל זה מחסור בזמן. אתגר חיצוני נוסף הוא היעדר תמיכה מצד עמיתים והיעדר רשת חברתית–מקצועית תומכת בשיטת הוראה זו. לבסוף, קיימים גם אתגרים בהערכת הלמידה שכן גישות הערכה מסורתיות אינן אפקטיביות בהערכת למידה עמוקה מהסוג שהוראה ממוקדת תלמיד מבקשת לייצר.
על פי סקירת הספרות, מורים חדשים מתמודדים עם אתגרים אלו בכמה דרכים. ראשית, הם עשויים לאתר פעילויות של פיתוח מקצועי המתמקדות בפרקטיקות הוראה ממוקדות תלמיד ולהשתתף בהן. שנית, הם עשויים לחפש עצה ממורים ותיקים ומנוסים שכבר יישמו בכיתותיהם הוראה ממוקדת תלמיד. גישה זו נפוצה במיוחד במדינות שבהן מורים חדשים זוכים לחניכה ממוסדת מידי מורים ותיקים יותר. שלישית, הם עשויים לחפש במרשתת חומרי לימוד המשמשים להוראה ממוקדת תלמיד (כגון מערכי שיעור, תוכניות לימודים וחומרי הערכה). ולבסוף, הם עשויים לפעול באופן עצמאי או בעזרת עמיתיהם כדי לייצר הבנה מחודשת של דרכי ההוראה ולגבש הערכה מחודשת של אמונותיהם ושל תפיסותיהם לגבי הוראה ממוקדת בתלמיד.
מקורות
Silva, R., Farias, C., & Mesquita, I. (2021). Challenges faced by preservice and novice teachers in implementing student-centered models: A systematic review. European Physical Education Review, 27(4), 798-816
כיצד מורים חדשים תופסים את אקלים בית הספר וכיצד תפיסה זו קשורה לתפיסת המסוגלות העצמית שלהם
Novice teachers’ perceptions of school climate and self-efficacy
אקלים בית הספר הוא מונח המתאר את האווירה ואת התרבות בבית הספר. בתוך כך נכללות גם מערכות היחסים בין האוכלוסיות השונות בבית הספר לבין עצמן – מורים, תלמידים ואנשי מנהלה. האקלים של בית הספר מושפע בין היתר גם מהסביבה הפיזית שלו (למשל, מראה הגינון והמבנים שבו), מהמדיניות ומהפרקטיקות הנהוגות בו. אקלים בית הספר מוכר בספרות כמשפיע על שורה ארוכה של מדדים חינוכיים בבית הספר. מריסטו ואייזנשמידט בחנו את הקשרים בין אקלים בית הספר לבין תפיסות המסוגלות העצמית של מורים חדשים המלמדים בו.
תפיסת מסוגלות עצמית (self efficiacy) היא האמונה של הפרט ביכולת שלו להשיג את מטרותיו. תפיסה זו נמצאה בקשר עם מגוון מאפיינים חיוביים אצל מורים. כך, מורים בעלי תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה נמצאו מוכנים יותר לנסות וללמוד טכניקות הוראה חדשות. כמו כן נמצא כי מורים בעלי תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה היו בעלי סיכוי נמוך יותר לנשירה מכוח ההוראה, וכן הראו מחויבות רבה יותר למקצוע, הנאה והתלהבות (entusiasm) רבות יותר ממנו.
לצורך בחינת הקשר בין אקלים בית ספרי לבין תפיסת מסוגלות עצמית של מורים חדשים, הסתמכו מריסטו ואייזנשמידט על סקר שנערך בקרב 174 מורים חדשים (בסוף שנתם הראשונה בהוראה) באסטוניה. בסקר נשאלו המורים על אודות תפיסתם את האקלים של בית הספר שבו הם לימדו וכן על איך הם תופסים את יכולותיהם כמורים. כמו כן בסקר נאסף גם מידע דמוגרפי על המורים (גיל, מגדר) ועל בתי הספר שבו הם לימדו (סוג בית הספר, גודל בית הספר).
ממצאי הסקר העלו כי תפיסת העצמית של מורים לגבי יכולותיהם נמצאה בקשר ישיר ומובהק (סטטיסטית) עם התפיסה שלהם לגבי אקלים בית הספר. מורים שדיווחו על אקלים בית ספר חיובי באופן כללי וכן מורים שדיווחו על תמיכה רבה מצד עמיתיהם להוראה באותו בית ספר, דיווחו גם על רמה גבוהה יותר של מסוגלות עצמית. בתוך מגוון המרכיבים של האקלים הבית ספרי נמצא כי לכידות חברתית גבוהה של סגל בית הספר ואמון בין אנשי הסגל – היו בקשר חזק במיוחד עם תפיסת מסוגלות עצמית של המורים החדשים.
בבחינה של התנאים ההקשריים שבתוכם המורים פועלים, נמצא כי גודל בית הספר, סוג בית הספר והסביבה של בית הספר – היו כולם קשורים למשתני התוצאה שנמדדו. כך, בתי ספר קטנים (עם פחות מ־100 תלמידים) נתפסו על ידי המורים כבעלי אקלים בית ספרי טוב יותר, במיוחד בממד של לכידות הסגל החינוכי – הממד המשפיע ביותר על תפיסת המסוגלות העצמית של מורים חדשים. נוסף על כך, גודל בית הספר, מיקומו וסוגו בו היו כולם במתאם עם תפיסת מסוגלותם העצמית של המורים.
לפי מריסטו ואייזנשמידט, ממצאים אלו מעידים על כך שחשוב שלמורים חדשים יהיה קשר עם מורים אחרים בתוך בית הספר. ברמת המדיניות, הממצאים מעידים על החשיבות של שיפור האקלים הבית ספרי בבתי ספר המקבלים מורים חדשים, ובמיוחד על החשיבות של יצירת אקלים של תמיכה הדדית בין המורים לבין עצמם ושל קשרים חיוביים בין המורים החדשים לבין הנהלת בית הספר. דרך חשובה אחת לייצר קשרים חיוביים בין מורים חדשים לבין עמיתיהם היא קיום של תוכניות חניכה ושל תוכניות חשיבה ותכנון משותפים (co-planning) בקרב סגל בית הספר.
מקורות
Meristo, M., & Eisenschmidt, E. (2014). Novice teachers’ perceptions of school climate and self-efficacy. International Journal of Educational Research, 67, 1-10