חזרה לרשימה
חשיבותה של הערכה מעצבת, המתקיימת במהלך הלמידה ולא רק בסופה (בשונה מהערכה מסכמת), תוך התכווננות לאתגרי הלומד ובשיח הבנייתי עמו, הפכה למוסכמה מחקרית ופדגוגית בשנים האחרונות, ואף הוזכרה במספר סקירות יומיות קודמות. יחד עם זאת, יישומה של הערכה מעצבת בפועל, מחייבת מהמורים לא רק שליטה גבוהה בידע המקצועי אלא גם מיומנויות שהערכה מסורתית אינה מחייבת, ובבסיסן היכולת לפעול ולשנות את מוקד ההוראה מהמורה – ללומד. קידומה של הערכה מעצבת בכיתה, מחייבת לפיכך התייחסות לאתגרים הייחודיים העומדים בפני המורים בבואם ליישמה.
הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית בוחנת שני מאמרים העוסקים באתגרי היישום של הערכה מעצבת: המאמר הראשון דן ביתרונות הטמונים בהסתייעות בכלים טכנולוגיים כדי ליישם הערכה מעצבת בשני הקשרים שונים (א.פיתוח מקצועי של מורים ב.למידת תלמידים). המאמר הוא פרי עבודה של קבוצת חשיבה שדנה בצורך להטמיע מערכת הערכה לשם הלמידה (assessment for learning) ובכלל זה בתמיכה שמורים זקוקים לה כדי ליישם הערכה כזאת בכיתותיהם.
המאמר השני מציג מחקר שסקר מהם התנאים הנחוצים להצלחה וכן את הקשיים שבהם נתקלו מורים מהונג-קונג בעת יישום תוכנית הוראה חדשה, המבוססת על גישת הערכה כלמידה (assessment as learning).
מערכת הערכה שמוטמעת בלמידה
A learning integrated assessment system
לטענת המחברים העבודה היומיומית של מורים מוגבלת לעיתים להכנת התלמידים לבחינות כפי שמכתיבה מערכת החינוך. מערכות של הערכה לשם הלמידה מאפשרות גם לתלמידים וגם למורים לקבל מידע על התקדמות הלמידה, מה שמאפשר תכנון של למידה עתידית. לתפיסתם מערכות הערכה מסורתיות מונעות ממורים תכנון כזה, ולכן הם אינם מיומנים בו. פיתוח של מערכות הערכה המשולבות בלמידה דורש ממקבלי ההחלטות להכניס שינויים ביישומי ההערכה בכיתה בתהליך של ניסוי ושיפור. השינויים הללו דורשים השקעה של זמן ומחויבות מצד מקבלי ההחלטות ומצד המורים לשם השגת שיפור ההערכה ובעקבותיו גם שיפור הלמידה.
המעבר להערכה לשם למידה כרוך בהפיכת ההערכה לחלק מתוכנית הלימודים, מה שדורש ממעצבי הלמידה לחשוב עליה כעל למידה ולא כעל בחינה. לטענת המחברים בעוד שההערכה המסורתית של הלמידה נוטה להיות חד־ממדית, מסכמת, תלויה פחות בהקשר ובאותנטיות, ופחות גמישה, הערכה למען הלמידה היא רב־ממדית, תלויה בהקשר, אותנטית, אינה מובחנת מתוכנית הלימודים וגמישה. הערכה זו גם שקופה ללומדים והכרחי שהם יהיו מעורבים בתכנונה.
מחברי המסמך מציינים את הנקודות הבאות כמאפייני עיצוב מרכזיים בהטמעת מערכת הערכה בתהליך הלמידה:
- שימוש בגישה רב־ממדית.
- שימוש במערכת שמחוללת דוחות במספר רמות של תכלול נתונים, ובכלל זה דוחות על התקדמות הלומדים.
- שימוש בטכנולוגיה ליצירת מאגר משימות, גיוון במשימות, אוטומציה של הציונים ושל הדיווחים, איסוף של נתוני הלמידה וניתוחם.
- המערכת מוודאת שמנגנוני בקרת האיכות פועלים כהלכה.
- המערכת קלה ונוחה לשימוש של התלמידים ושל המורים.
- המערכת אינה תלויה בהקשר והיא גמישה.
- המערכת מאפשרת ללומדים לפתח כישורים של הערכה עצמית ושל הערכת עמיתים.
המחברים מציגים שתי מערכות הערכה המוטמעות בלמידה משני ארגונים שונים. הראשונה בעת כתיבת המאמר (2006) הייתה מערכת בפיתוח של הרשות לאיכות ולתוכניות הלימודים של בריטניה (Quality and Curriculum Authority QCA/UK) והתמקדה בהערכה של תיקי עבודות (פורטפוליו) מקוונים של המועמדים להסמכה ובהנגשה טכנולוגית של בחינות ההסמכה.
המערכת השנייה המוצגת במאמר היא מערכת בפיתוח של מחלקת מדיניות השפה של המועצה האירופית (Council of Europe), ומטרתה להכיר בידע הלשוני שצוברים תושבי אירופה ולתעד אותו וכן לעורר מוטיבציה ללמידת שפות. אחת מאבני הבניין של המערכת היא רפלקציה של הלומדים על תהליך הלמידה.
כדי להגיע להטמעה מוצלחת של מערכת כזו, המחברים טוענים שיש צורך בהכנסת שינויים בהכשרת המורים ההתחלתית, בפיתוח של המערכת במקביל להכשרות המורים, בקידום שימוש רחב ככל האפשר במערכת גם באמצעות מעורבות אישית של מקבלי ההחלטות במערכת החינוך ושל דרג הביניים של המערכת, בקידום המערכת על ידי הגופים שמפתחים ומבצעים את המבחנים במערכת ובהכנסת שינויים מתאימים במבחנים עצמם ובצורת ההיבחנות. מחברי המסמך מכירים בכך שרוב מדינות אירופה אינן בשלות להטמעת שינויים כאלו בהיקף מלא, אך מציינים כי שינויים אלו אינם רדיקליים כפי שנדמה בהתחשב בדוגמאות שהובאו לשימושים שונים במערכות הערכה המוטמעות בלמידה בגופי ממשל שונים.
מקורות
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., Wiesemes, R., & Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. In Educational Research Review (Vol. 1, Issue 1, pp. 61–67). https://doi.org/10.1016/j.edurev.2006.01.001
הערכה כלמידה בכיתה: האתגרים והפיתוח המקצועי
Assessment-as-learning in classrooms
המאמר עוסק באתגרים הקיימים ביישום גישות של הערכה לשם למידה בעקבות רפורמה בהערכה שהתקיימה בהונג קונג ב־2017. במסגרת הרפורמה השתתפו 47 מורי בית ספר יסודי אחד בתוכנית בת שנה לפיתוח מקצועי בגישת ההערכה כלמידה, ובמהלכה נערכה השוואה בין שתי קבוצות מורים: קבוצה של שישה מורים שקיבלה נוסף על תוכנית ההכשרה ליווי בזמן אמת (On site) מידי צוות המחקר, ושאר המורים שלא קיבלו ליווי כזה.
הרקע למחקר
המועצה לפיתוח תוכניות למידה של הונג קונג ערכה רפורמה במטרותיה והחליטה לכוון במוצהר להערכה לשם למידה. עם זאת, יישום הרפורמה בכיתות נתקל בקשיים. לדעת החוקר, אחת הסיבות המרכזיות לכך היא שהרפורמה הסתמכה באופן בלעדי על הערכה לשם הלמידה (Assessment for learning) שיישמו המורים, ללא שימוש בהערכה כלמידה[1] (Assessment as learning). הדבר נעשה כדי להקל על המורים את יישום הרפורמה. לפיכך המחקר המוצג ביקש לזהות את האתגרים שעמדו בפני המורים בעת יישום הערכה כלמידה, ולהעריך את ההשפעה של התוכנית לפיתוח מקצועי בת שנה על יישום הערכה כלמידה על ידי המורים בבית הספר.
המחקר
הפיתוח המקצועי כלל ארבעה מפגשים: מפגש בירור צרכים ראשוני עם הנהלת בית הספר ושלוש סדנאות בנות שעתיים שנערכו עם כלל המורים בבית הספר. נוסף על כך, נבחרו על ידי ההנהלה שישה מורים שקיבלו ליווי בזמן אמת (on-site support) ביישום הערכה כלמידה בכיתתם.
התהליך כולו היה מובנה ומעוגן במסגרת קונספטואלית שפיתח החוקר. הסדנאות עסקו בנושאים אלה (בהתאמה למיפוי הצרכים שנעשה בתחילת השנה): סדנה 1 – הבהרה של מושגים חשובים, כגון הערכה לשם הלמידה והערכה כלמידה; סדנה 2 – הצגת אסטרטגיות ליישום של הערכה כלמידה במשוב ובשאילת שאלות; סדנה 3 – הדגמה כיצד לשלב הערכה כלמידה כדי לקדם את יכולת ההכוונה העצמית של התלמידים בעת הלמידה. הליווי בזמן אמת כלל תצפיות של צוות המחקר בכיתה ולאחר מכן מפגשי ייעוץ אישיים. כל הפגישות הוקלטו בהסכמת המורים.
כל המורים מילאו שאלונים לפני כל סדנה ולאחריה וגם טרם ההתערבות ובסיומה. השאלונים כללו פריטים סגורים בסולם ליהקרט ושאלות פתוחות. כל ההקלטות שהוקלטו נותחו עם התגובות לפריטים הפתוחים בשאלון.
ניתוח התוכן העלה כי האתגרים שנתקלו בהם המורים היו: 1. דרישות תוכנית הלימודים המחמירות שהגבילו את יכולת המורים לשלב הערכה כלמידה; 2. ההטרוגניות בכיתה הקשתה על יישום של הערכה כלמידה; 3. המוטיבציה של התלמידים להשתתף בפעילויות הערכה כלמידה הייתה נמוכה; ו־4. למורים חסרו מיומנויות וגם דוגמאות קונקרטיות ליישום הערכה כלמידה בכיתתם.
עם זאת, הסדנאות עזרו למורים להבין בצורה טובה יותר את המושגים וכן הקנו להם דוגמאות מוכנות לשימוש של הערכה כלמידה.
התצפיות בכיתות הראו שמורים שקיבלו הדרכה בזמן אמת שילבו לעיתים קרובות יותר ובצורה טובה יותר הערכה כלמידה.
ניתוח שאלון הדיווח העצמי של המורים הראה שינוי רק בדיווח העצמי על הנחיית התלמידים להשתמש בהערכות שהם מקבלים כדי לעקוב אחר התקדמותם בלמידה וכדי לתכנן את הלמידה שלהם. בשאר ההיבטים שנבחנו לא נמצאו שינויים מובהקים.
החוקר מסיק מהתוצאות כי אף שפיתוח מקצועי עשוי לתרום לידע של המורים בנושא הערכה כלמידה, קיים קושי משמעותי ליישם את הגישה ללא קבלת תמיכה בזמן אמת. לכן נדרשת תמיכה מערכתית בשינוי הפרדיגמה ובכלל זה נדרש שינוי של תוכנית הלימודים ואולי אף מתן תמיכה פרטנית לתלמידים.
[1] הערכה כלמידה היא אחד מיישומי הערכה לשם למידה העוסק במה שהתלמידים יכולים ללמוד בזמן שהם מקיימים הערכה עצמית או הערכת עמיתים, הן מבחינת החומר הנלמד והן מבחינת רכישת ידע מטא־קוגניטיבי על ניהול הלמידה.
מקורות
Yan, Z. (2021). Assessment-as-learning in classrooms. Journal of Education for Teaching, 47(2), 293–295.