כיצר ניצור תפנית לטובה בבתי ספר הזקוקים לכך (Turnaround Schools)?

במסגרת הרפורמה במערכת החינוך בארצות הברית "No Child Left Behind" משנת 2001, הוגדרו תנאים לשיפור בתי ספר בעלי הישגי עבר נמוכים. לצד תנאים אלו נקבעו גם דרישות מבתי ספר שלא יציגו שיפור בתוך מספר שנים ואף סנקציות שניתן להפעיל כנגדם. במטא־אנליזה זו בחנו החוקרים 35 מחקרים אשר עסקו בדגמי פעולה ששימשו במסגרת הרפורמה. אלו כללו: פעולה המחוללת שינוי (Transformation),[1] תפנית (Turnaround),[2] אתחול (Reset),[3] סגירה של בתי ספר כושלים ותפנית ברמת המדינה.

הממצא הראשון הוא שאותם דגמי פעולה יכולים היו להביא לתוצאות שונות. זאת בשל תנאי פתיחה שונים של בתי הספר, משך הזמן שבו נבחנה ההתערבות ומשך הזמן המינימלי שנדרש כדי לראות שינוי בהסתמך על אותה התערבות. למרות זאת, נראה כי ניתן להצביע על שינויים מובהקים לטובה בשלושה תחומים: עלייה בנוכחות הסדירה של תלמידים בשיעורים; שיפור בתוצאות מבחנים במתמטיקה ובשפה; ועלייה בשיעור המסיימים 12 שנות לימוד.

בבחינת המחקרים לפי דגם הפעולה, נמצא כי שלושת דגמי הפעולה הראשונים: פעולה מחוללת שינוי, תפנית ואתחול הביאו לתוצאות חיוביות במבחני מתמטיקה ובמבחני שפה. זאת בעוד שני דגמי הפעולה האחרים – סגירת בתי ספר כושלים ותפנית ברמת המדינה כולה – לא השפיעו על הישגיהם של בתי הספר ואף לא על הישגי התלמידים – לטובה או לרעה.

בעוד במחקרים קודמים נמצא כי מודל התפנית הוא בעל ההשפעה הרבה יותר על שיפור של בתי ספר, במטא־אנליזה לא נמצא הבדל משמעותי בין מודל של פעולה מחוללת שינוי לבין מודל של תפנית או של אתחול. כמו כן, החוקרים לא מצאו ראיות משמעותיות בעד או נגד הטענה כי החלפה של הצוות החינוכי או הניהולי עשויה להביא לשיפור בהישגים של בית הספר או של תלמידיו.

ממצא נוסף קשור לזמן שבו נבדקה ההתערבות: בבתי ספר שבהם הוטמעו אותם שלושה דגמי פעולה שהובילו להצלחה, כמעט שלא נראה שינוי בשנה הראשונה להפעלתם, אך לאחר מכן הם הביאו לשיפור מתמשך בשנים העוקבות (כלומר, מתחילת השנה השנייה ועד תום השנה הרביעית להתערבות). ממצא זה תואם מחקרים קודמים אך סותר את ציפיותיהם של חלק מהגורמים בעלי העניין, המקווים בדרך כלל לשינוי מהיר ואף מיידי. החוקרים מדגישים כי מחקר זה אינו עונה על שאלות לגבי הקיימות של השינוי לטווח ארוך, וכי ישנם מחקרים המראים כי בתי ספר נוטים לשוב למצבם הקודם לאחר שנים.

לאור ממצאי המחקר, המליצו החוקרים להמשיך להשקיע משאבים לשיפור בבתי ספר בעלי הישגי עבר נמוכים מכיוון שהשקעה כזו נמצאה בעלת השפעה חיובית לאורך זמן. לעומת זאת, הם הציעו שלא לנקוט סנקציה של סגירת בתי ספר, מכיוון שלא נמצאו הוכחות שיש במהלך כזה תועלת כלשהי. החוקרים אף הדגישו כי על קובעי מדיניות המבקשים לראות שינוי בבתי הספר להכיר בכך ששינוי כזה אורך זמן רב.

[1] תוכניות המחוללות שינוי (transformation) מאופיינות בהתערבות לשינוי של אופני הפעולה בבתי הספר. הן כוללות בדרך כלל החלפה של צוות הניהול בבית הספר.

[2] תוכניות תפנית (turnaround) כוללות התערבות משמעותית בהתנהלות של בית הספר, ובכלל זה בחינה של תוכניות הלימודים, החלפה של צוות ההנהלה ושל חלק מצוות ההוראה בבית הספר.

[3] תוכניות אתחול (reset) מבוססות על העברת בית הספר לזיכיון (charter), כלומר לניהול על ידי גוף שאיננו ציבורי. לעיתים מדובר בגוף עסקי ולעיתים במוסד ללא כוונות רווח.

מקורות

Redding, C., & Nguyen, T. D. (2020). The relationship between school turnaround and student outcomes: A meta-analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 42(4), 493-519.

מרפי ובלייברג מציינים כי מראשית העיסוק בתפניות בית ספריות ועד היום, כמעט שלא נמצאו עדויות מהימנות (למעט מקרים ספורים ואנקדוטליים) לכך שתפנית בית ספרית יכולה להיעשות בצורה מוצלחת. למעשה, במאמר שפורסם ב־2015 נמצא כי בין 2009 ל־2015 נעשו ניסיונות לבצע תפנית בית ספרית בכ־2,025 בתי ספר בתפקוד נמוך. בעת פרסום המאמר רק כ־26 מבתי הספר הללו הצליחו להתברג בחצי העליון של בתי הספר במדינה שבה הם פועלים. הכותבים מציינים כמה סיבות לכך שניסיונות תפנית בית ספרית נכשלים בהשגת מטרותיהם ארוכות הטווח.

הסיבה הראשונה קשורה לקביעת המטרות לתפנית – הכוונה כאן לקביעת מטרות לא־מציאותית, כמו ניסיון להשיג שיפור דרמטי מדי, בתוך זמן קצר מדי שאף יישמר לאורך זמן; או להתמקדות מופרזת בשיפור ההישגים האקדמיים. לעיתים ההישגים האקדמיים (הנמוכים) הם סימפטום של בעיה אחרת, וההתמקדות בהם פוגעת בסיכויי ההצלחה.

סיבה שנייה לכישלון קשורה לאלו שמיוחס להם הכישלון הבית ספרי. לעיתים קרובות פרויקטים של תפנית (בארצות הברית) מובילים לפיטורים של חלק משמעותי של סגל ההוראה. ההנהלה הבכירה לעומת זאת נשארת לעיתים קרובות אותה הנהלה ושכבה ניהולית-פיקוחית שנשאה באחריות מלכתחילה.

סיבה שלישית אפשרית לכישלון של תוכניות תפנית עשויה להיות התעלמות ממקומם של התלמידים כמושאי המהלך החינוכי, כסוכני שינוי וכשותפים לשיפור הבית ספרי. תוכניות תפנית רבות מתייחסות לתלמידים כאל מושא פסיבי של הלימודים בבית הספר. התלמידים אינם מעורבים בדרך כלל בתכנון המהלך ולא מתייעצים איתם במהלכו או לאחריו.

סיבה רביעית לכישלון היא שמהלכי התפנית אינם לוקחים בחשבון את מנגנון הפעולה המרכזי של בית הספר, קרי תוכנית הלימודים, דרכי ההוראה ודרכי ההערכה של התלמידים. הסבר אפשרי לכך יכול להיות שגורמים אלו נמצאים לעיתים קרובות מחוץ לשליטתו של בית הספר באופן כללי. הסבר אחר לכך עשוי להיות הנטייה של מתכנני הרפורמות להתמקד בנושאים מנהליים ובשינוי הסגל החינוכי ולא בנושאים השייכים לתחום החינוך.

לבסוף, סיבה אחרונה לכישלון תוכניות התפנית שציינו הכותבים היא התמקדות בציונים ובנושאים ניהוליים ומנהליים על חשבון סוגיות של יחס מיטיב, הקשוב לתלמידים וצרכיהם.

הכותבים מציינים כי על אף שקיימים אתגרים משמעותיים ביצירת תפנית מוצלחת לאורך זמן בבתי ספר, כל הליקויים הנפוצים שתוארו לעיל יכולים להשתנות. תוכנית תפנית שתקבע לעצמה מטרות ריאליות, תתמקד בשינוי ברמה הניהולית ולא רק בסגל המורים, תתייחס לתלמידים כאל שותפים לאורך כל הדרך, ותדגיש טיפול ראוי לתלמידים ובתוכנית לימודים מותאמת לצורכיהם וליכולותיהם – עשויה להצליח היכן שרבות אחרות נכשלו לפניה.

מקורות

Murphy, J. F., Bleiberg, J. F., Murphy, J. F., & Bleiberg, J. F. (2019). Why school turnaround failed: Lethal problems. School Turnaround Policies and Practices in the US: Learning from Failed School Reform, 75-117