כיצד ניתן להכשיר צוותי הוראה לקידום דיאלוג איכותי בתהליכים חינוכיים ומה הם התנאים הדרושים לכך?

הוגה הדעות הרוסי מיכאיל בחטין (1895-1795) ראה בדיאלוג מרכיב יסודי ומהותי של היות אדם. לתפיסתו, כל אמירה של אדם היא תמיד בדיאלוג עם מישהו אחר, גם אם האחר אינו נוכח. בדיאלוג, על פי בחטין, ישנו תמיד "משתתף שלישי", כלומר לא רק מי שמדבר ומי שמקשיב, אלא גם מי שאולי ישמע את הדברים בעתיד או דמות מופשטת המייצגת את "הנורמלי" ואת המקובל.

על בסיס תפיסותיו אלה של בחטין, הכותבים מציעים לקיים הכשרות למורות ומורים המקדמות שלושה ערוצי דיאלוג:

1. דיאלוג עם מורות-עמיתות
2. דיאלוג עם עצמי
3. דיאלוג עם תלמידים

לטענתם, בכל ערוץ כזה עשויה להתקיים למידה דיאלוגית משמעותית, בין היתר בזכות אותו "משתתף שלישי".

1. דיאלוג עם מורות-עמיתות – דיאלוג כזה עשוי לקדם שינוי אישי אצל המורה בכך שהוא מאפשר לשותפות בו לזהות את ההיגיון הבסיסי מאחורי מחשבותיהן, לאתגר תפיסות קיימות ולשקול שינויים מעשיים. המאמר סוקר תפיסות שונות של למידת עמיתים ומציע כמה פרקטיקות דיאלוגיות:
   1. דיאלוג של בירור והערכה – שיטה הבוחנת את הנחות המוצא, בוחנת ומעריכה את הפרקטיקה החינוכית ומאפשרת למורות להבין את הנחות המוצא שלהן עצמן.
   2. שיחה לפני ואחרי שיעור – שיחה על התוכנית לשיעור ולאחריו – על מה שקרה בפועל. מאפשרת רפלקציה והעמקה בהבנת הפרקטיקה.
   3. צפייה בשיעורים ומשוב מבוסס נתונים – צפייה הדדית בשיעורים הכוללת שיחה לפני השיעור ואחריו וקבלת משוב מבוסס עובדות מעמיתה.
2. דיאלוג עם עצמי – "רפלקציה בעת הפעולה" היא מרכיב חשוב ליכולת של המורה ללמוד ולהתפתח. הכותבים מציעים דרכים שונות לכך, כמו כתיבת יומן רפלקטיבי. אולם, ישנו גם קושי הטמון בדיאלוג שכזה – הוא דורש משמעת עצמית ולעיתים אינו מרחיב את השיח ואינו מגוון את החשיבה. בכל זאת, לדעת הכותבים מדובר בערוץ חשוב, והם מדגישים את ה"משתתף השלישי" – תוכניות הלימודים או תרבות בית הספר – שמולן המורה תבצע רפלקציה עצמית. ערוץ זה חיוני במיוחד למורות הפועלות במוסד שבו אין סדירויות המעודדות דיאלוג עמיתים.
3. דיאלוג עם תלמידים – על אף החשיבות של דיאלוג מורה-תלמיד, החוקרים מצביעים על מיעוט מחקר בנושא זה בהקשר של תוכניות לפיתוח מקצועי ועל היעדר כתיבה תיאורטית מספקת על דיאלוג שכזה. דיאלוג מורה-תלמיד אינו שוויוני בבסיסו. עם זאת, דרך תהליכי הערכה והקשבה לתלמידים, המורה עשויה להבין את הצרכים ואת זווית הראייה שלהם ומתוך כך לשפר את דרכי ההוראה. לדיאלוג עם התלמידים חשיבות גם בשינוי היחסים עם תלמיד וביצירת מפגש רב־ממדי ואף שוויוני יותר, אולם לשם כך נדרשים בתהליך זה מוכנות ורצון של המורה.

כל שלושת ערוצי הדיאלוג יחדיו עשויים לתרום רבות לפיתוח וללמידה של מורות ומורים ויכולים להשלים זה את זה. החוקרים ממליצים במיוחד לשים דגש על פיתוח דיאלוג עם תלמידים ועל חיזוקו כחלק מהלמידה ומההכשרה של צוותי חינוך.

[1] יצוין כי הכותבים מתייחסים ללמידת מורות כתהליך המתרחש כל העת באופנים שונים. כלומר, מעבר ללמידת המורות המתקיימת במסגרות ייעודיות ופורמליות של פיתוח מקצועי, ישנה גם למידה המתרחשת באופן בלתי־פורמלי בשטח. לתפיסתם, למידה כזו חשובה לא פחות, ואולי אף יותר מזו המתקיימת במסגרות הפורמליות.

מקורות

Khong, T. D. H., Saito, E., Hardy, I., & Gillies, R. (2023). Teacher learning through dialogue with colleagues, self and students. Educational Research, 1–19.

מחקר זה בחן מהם המרכיבים המשפיעים על המוכנות של מורות ומורים להשתתף בדיאלוג רפלקטיבי במסגרת קהילת למידה מקצועית (אשר עשויה להתקיים בבית הספר או במפגשים רחבים יותר, על בסיס מקצוע הלימוד או על בסיס גיל התלמידים). כ־670 מורות ומורים מ־43 בתי ספר שונים השתתפו במחקר והשיבו על שאלונים שבהם העידו על מידת השתתפותם בשיח. בשאלונים נשאלו לגבי מוכנותם להביע את דעתם במפגש; עד כמה הנושא התחבר לעשייתם היומיומית; ועד כמה הגיבו לדברי עמיתים בקהילה. החוקרים אף קיימו כמה ראיונות עם קבוצות מיקוד וערכו תצפיות על מפגשי קהילות הלמידה.

המחקר מצא שמידת ההשתתפות בשיח תלויה באופן ניכר בנושא שעליו משוחחים במפגשים. הנושאים המרכזיים שעוררו רצון לשיח ולהשתתפות ערה היו: מטרות בית הספר, תוכניות לימודים חדשות, ומה עוזר לתלמידים ללמוד. נושא פופולרי נוסף שעלה הוא ניהול כיתה ובכלל זה התמודדות עם נושאים חברתיים ועם ענייני משמעת בכיתה.

עוד מצאו החוקרים כי עומס העבודה של המורות והמורים הוא גורם המפחית מוכנות להשתתף בשיח שכזה. לטענתם, אם מבקשים לעודד מורות ומורים להשתתף בשיח, יש למצוא דרכים להקל את העומס שהם חווים. עוד נמצא כי יש חשיבות למאפיינים מוסדיים, כלומר הסיכוי לקיים קהילות למידה מקצועיות מבוססות דיאלוג רפלקטיבי גובר בבתי ספר שבהם יש תרבות של שיתוף פעולה וסדירויות ארגוניות קבועות המבוססות על סובלנות לדעות שונות.

מקורות

Dogan, S., Yurtseven, N., & Tatık, R. Ş. (2019). Meeting agenda matters: promoting reflective dialogue in teacher communities. Professional development in education, 45(2), 231-249.