מהי יצירתיות וכיצד ניתן לקדם אותה בקרב תלמידות ותלמידים?

הכותב מציע הגדרה משלו ליצירתיות המתייחסת לאלמנטים השונים המעורבים בפעולה היצירתית. בשונה מהגדרות קודמות, הגדרה זו רואה ביצירתיות "פעולה המעוררת תפיסה של הסביבה, ומכירה בקיומו של חוסר שיווי משקל מסוים. כתוצאה מכך נוצרת פעולה נושאת פרי, המאתגרת את דפוסי המחשבה ואת הנורמות הקיימות, ומעלה משהו חדש בצורה של אובייקט פיזי, מנטלי או מבנה של רגש". הגדרה זו מבטאת גישה דינמית ליצירתיות כתהליך מתמשך – ולא כנקודת סיום מקובעת בצורה ובזמן – הנוצר מתוך זיהוי והבנה של חוסר איזון או של סתירה בסביבה החיצונית לאדם. לדבריו, הזיהוי של חוסר האיזון או של הסתירה יוצר שינוי בתהליכי החשיבה של האדם היצירתי. בעקבות שינוי זה, משהו בתפיסות או ברגשות של האדם משתנה גם כן. כמו כן, לדבריו, הגדרה זו עומדת בפני עצמה ללא קשר לתוצאה חיצונית כלשהי שהתרחשה או לא התרחשה מחוץ למחשבה של האדם היצירתי.

איור 1 מסביר את מסגרת העבודה שבה השתמש החוקר כדי ליצור את הגדרתו החדשה ליצירתיות. מסגרת זו מורכבת מ־4 רמות: האדם, התהליך, התקשורת (Press) והתוצר. ברמת האדם – יצירתיות נתפסת כמאפיין אישיות המושפע מגורמים אישיותיים וקוגניטיביים; ברמת התהליך – יצירתיות נתפסת כפעילות מתמשכת המשלבת חוללות עצמית[1] וביטוי של רעיונות ושל מושגים חדשים; ברמת התקשורת (המדיום) – יצירתיות מושפעת ממגוון גורמים סביבתיים דוגמת נורמות חברתיות, ערכים חברתיים ומבנים מוסדיים; לבסוף, ברמת התוצר – יצירתיות מקבלת ביטוי בצורה של אובייקט פיזי, מנטלי או רגשי. מסגרת עבודה זו אף מציעה קשרים פנימיים ודינמיקה של השפעה בין הרמות השונות. כך ניתן להבין באמצעותה יצירתיות כתהליך ולא כתוצר.

החוקר מציע יישום של גישה זאת לעידוד יצירתיות במקומות כמו הכיתה ומקום העבודה. במקום העבודה ניתן לעודד את העובדים לעסוק בפעילויות שמאתגרות את תהליכי החשיבה הרגילים ואת הנורמות שלפיהן הם פועלים על ידי יצירת סביבה מקדמת. לטענתו, ניתן להשיג זאת באמצעים מגוונים כגון: מתן הזדמנויות לחקירה ולניסוי ועידוד נטילת סיכונים. לדעתו, גישה זו יכולה לסייע למחנכים להבין טוב יותר את הפוטנציאל היצירתי של תלמידים שאולי אינם מתאימים להגדרות המסורתיות של יצירתיות. כדי ליישם את התפיסה הדינמית של היצירתיות כתהליך מתמשך, נדרש לייצר סביבות שתומכות בהתפתחות של יצירתיות. סביבות כאלו צריכות להיות תומכות ולא־שיפוטיות כך שהאנשים יוכלו להרגיש בנוח להביע את עצמם וליטול סיכונים ללא חשש מכישלון או מהשלכות שליליות.

בהקשר החינוכי, נטען כי יש לעודד תלמידים לחקור ולהתנסות ברעיונות שונים ובגישות שונות ולא לעסוק בעיקר בשינון של מידע מתוך תוכנית לימודים קבועה ללא דרגות חופש. הסביבה החברתית צריכה להיות מגוונת בחשיבה שלה ולעודד ביטוי עצמי. מרחבים יצירתיים כמו סטודיו, מייקרספייס או מעבדות חדשנות צריכים לספק סביבה תומכת הכוללת כלים ומשאבים לחקירה של תופעות שונות.

החוקר מסכם כי יצירתיות ניתנת להבנה דרך מגוון של נקודות מבט ובכללן – האדם, התהליך, התוצר והתקשורת על אודות היצירה ועל התוצר שלה.

[1] יכולתו של אדם לבצע את הפעולות הדרושות להשגת מטרה מסוימת

איור 1: מרכיבי היצירתיות והשפעות הגומלין ביניהם לפי ההגדרה הדינמית

מקורות

Walia, C. (2019). A dynamic definition of creativity. Creativity Research Journal, 31(3), 237–247.

החוקרים מסבירים כי בספרות ישנה הבחנה מקובלת בין שני סוגים של יצירתיות – "גדולה" ו־"קטנה". בעוד יצירתיות "גדולה" היא כזאת שיש לה משמעות היסטורית והשפעה גדולה על שדה או על תחום מסוים, למשל בעבודתיהם של שייקספיר, איינשטיין או פיקאסו, היצירתיות ה"קטנה" ניכרת לעיתים קרובות יותר בחיי היומיום, למשל בהמצאת מתכון חדש לארוחת ערב, בדרך חדשה לארגן את ארון הבגדים, בציור או בפיסול של דבר מה חדש. חלוקה זו אומנם מאפשרת הבחנה בין רמות של ביטוי יצירתי, אלא ששתי הרמות – הגדולה והקטנה – נוטות להתמקד בתוצרים או בהישגים חד־משמעיים (אגדי או יומיומי) ועל כן הן מגבילות למדי, במיוחד בהקשר של כיתת הלימוד, משום שהן אינן נותנות מקום לפרשנויות אישיות ומשמעותיות של הנלמד.

החוקרים מסבירים כי בספרות ישנה הבחנה מקובלת בין שני סוגים של יצירתיות – "גדולה" ו־"קטנה". בעוד יצירתיות "גדולה" היא כזאת שיש לה משמעות היסטורית והשפעה גדולה על שדה או על תחום מסוים, למשל בעבודתיהם של שייקספיר, איינשטיין או פיקאסו, היצירתיות ה"קטנה" ניכרת לעיתים קרובות יותר בחיי היומיום, למשל בהמצאת מתכון חדש לארוחת ערב, בדרך חדשה לארגן את ארון הבגדים, בציור או בפיסול של דבר מה חדש. חלוקה זו אומנם מאפשרת הבחנה בין רמות של ביטוי יצירתי, אלא ששתי הרמות – הגדולה והקטנה – נוטות להתמקד בתוצרים או בהישגים חד־משמעיים (אגדי או יומיומי) ועל כן הן מגבילות למדי, במיוחד בהקשר של כיתת הלימוד, משום שהן אינן נותנות מקום לפרשנויות אישיות ומשמעותיות של הנלמד.

החוקרים תולים את דחיקתה של היצירתיות לשולי העבודה החינוכית במדיניות הממוקדת יותר ויותר בתוצאות חינוכיות מצומצמות (קרי ציונים סטנדרטיים). המיקוד של תוכניות הלימוד בבתי הספר בתוצאות ובהישגים פוגע לדעתם באפשרות לפתח יצירתיות אצל התלמידים מכיוון שהוא מותיר משאבים דלים בלבד להשקעה בפיתוח יצירתיות. כמו כן, הם טוענים כי לעיתים הטבע הלא־צפוי של היצירתיות נתפס כגורר הסחות דעת בכיתה ואפילו בעיות התנהגות אצל תלמידים.

החוקרים מציעים לפתח יצירתיות אצל התלמידים על ידי הרחבת התפיסה של יצירתיות וגם של הדרכים שבהן ניתן לטפח אותה בכיתה.

לדעתם, מורות ומורים יכולים לתמוך בפוטנציאל היצירתיות של תלמידיהם על ידי הכרה בתובנות "קטנות", כאלו שהם מכנים "תובנות מיני c" (c – creativity, יצירתיות). הכוונה היא לפרשנות חדשנית לחוויות, לפעולות ולאירועים המתרחשים בלמידה. על מורים לעזור לתלמידיהם להסביר, להמליל ולעיתים לשקול מחדש את פרשנויותיהם לתכנים הנלמדים. קיימת רמת יצירתיות בין היצירתיות הקטנה ליצירתיות הגדולה, והיא היצירתיות המקצועית (Pro-C), שאליה מגיעים בתרגול ובמאמץ, והיא יכולה להיות שלב בדרך אל היצירתיות הגדולה. כדי לקדם את התלמידים משלב היצירתיות הקטנה לשלב היצירתיות המקצועית, על מורים לספק לתלמידים הזדמנויות לעסוק במחקר, בפתרון בעיות ובפעילויות נוספות הדורשות מהם ליישם בהקשרים חדשים את הידע ואת המיומנויות שזה מכבר רכשו. מורים גם יכולים לתמוך בהתפתחות של יצירתיות מקצועית על ידי משוב ספציפי, בונה וממוקד על ההתפתחות של הפוטנציאל היצירתי של התלמיד.

דרכים נוספות לפיתוח היצירתיות בכיתה הן למשל – לספק לתלמידים הזדמנויות לפתרון בעיות פתוחות, לעודד חשיבה מגוונת וטיפוח תרבות כיתתית המוקירה נטילת סיכונים והתנסות וגם יצירת מפגשים עם אנשי מקצוע מקומיים (לדוגמה אומנים וחוקרים). לצורך תמיכה ביצירתיות "גדולה", חשוב לדעתם לחשוף תלמידים ליוצרים גדולים גם ברמת היצירה וגם ברמת התהליך ואפילו ברמת הביוגרפיה.

החוקרים אף מדגישים כי למורים עצמם תפקיד משמעותי בטיפוח היצירתיות – המורה צריכה להיות מחויבת ליצירת הזדמנויות עבור התלמידים, כך שיוכלו לפתח את הפוטנציאל היצירתי שלהם. בתוך כך, עליה להכיר בקשר שבין יצירתיות למגבלות המסגרת הבית ספרית: יש לקדם מקוריות ויצירתיות תוך התייחסות לנורמות ההתנהגות המקובלות בבית הספר ולשאלה מה נאות. לטענתם, תוכנית הלימודים מספקת קריטריונים להערכה האם היצירתיות של התלמידים עומדת במשימה ורלוונטית לפעילות שקיבלו במסגרת הלמידה.

סטראוטיפים שליליים על יצירתיות כוללים את האמונה שיצירתיות היא נחלתם של מעטים נבחרים, שלא ניתן ללמד אותה או לפתח אותה, או שהיא נבדלת מהישגים אקדמיים. אמונות אלו יכולות להוביל לחוסר תמיכה של המורה בהתרחשויות יצירתיות בכיתה ועשויות להרתיע תלמידים ממימוש הפוטנציאל היצירתי שלהם. החוקרים מסבירים כי מורים עם הבנה מעמיקה של טבעה של היצירתיות, במיוחד בהקשר לשילוב ההכרחי בין מקוריות ונאותות, יכולים להימנע מסטראוטיפים שליליים וממיתוסים של יצירתיות ולכלול בתוכנית הלימודים הזדמנויות יומיומיות ליצירתיות בכיתה. במילים אחרות, מורים יכולים להשתמש במגבלות של תוכנית הלימודים כאמצעי לטיפוח הפוטנציאל היצירתי של תלמידיהם. כך למשל, ניתן להנחות תלמידים בשיעורי שפה לבחון את ההיבטים היצירתיים ואת הדמיון שיש להפעיל בזמן כתיבה, החל בשימוש חדשני בשפה ובדקדוק ועד ליצירת נרטיב סיפורי. מורים למתמטיקה יכולים לעזור לתלמידיהם לבחון היבטים יצירתיים ומלאי דמיון של המתמטיקה, החל באופן שבו מתמטיקה פועלת על מושגים מופשטים ועד לאסתטיקה של הוויזואליציה של נתונים כמותיים. מורים יכולים להגביר יצירתיות גם על ידי זימון מפגשים עם אנשי מקצוע ברמת יצירתיות מקצועית (למשל ארכיטקטים, מדענים, אומנים מקצועיים, כותבים וכו') כך שהתלמידים יוכלו לשאול שאלות על התהליך היצירתי.

הפרק מסתיים בדיון על צומת הדרכים שבין המדיניות למציאות בשטח. החוקרים כותבים כי הכרה ותמיכה של מורות ומורים ביצירתיות מכל הסוגים יכולה לעזור להם לקדם חוויות של למידה משמעותית עבור תלמידיהם מבלי שהשינויים התכופים במדיניות החינוכית או בדרכי ההוראה יפריעו לכך.

מקורות

Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2010). Broadening conceptions of creativity in the classroom. Nurturing Creativity in the Classroom, 191–205.