מה הם הכישורים הנדרשים ממורות ומורים לקידום הערכה לשם למידה?

כרקע לסקירה זו שילדקאמפ ועמיתיו מציינים כי קיימות הגדרות שונות להערכה מעצבת המדגישות אספקטים שונים שלה. על פי החוקרים, שתי ההגדרות הנפוצות ביותר הן:

1. קבלת החלטות מבוססת מידע והערכה לצורך למידה. קבלת החלטות מבוססת מידע מתמקדת בניתוח שיטתי של מידע ממקורות קיימים בתוך בית הספר וביישום של תוצאות הניתוח בעת בניית תוכניות הלימודים, וזאת תוך כדי הערכה מתמדת של השינויים המיושמים ושל תוצאותיהם.
2. הערכה לצורך למידה – המיקוד הוא באיכות התהליך הלימודי יותר מאשר בתוצאותיו. אלמנט מרכזי בגישה זו הוא אינטראקציה פתוחה בין הלומדים למורים במטרה להיענות לצורכי הלומדים.

כדי לאתר את אותם כישורים שנמצאו אמפירית כאלו הדרושים להערכה לצורך למידה ולקבלת החלטות מבוססת מידע, ערכו שילדקאמפ ועמיתיו סקירה שיטתית של הספרות האקדמית בנושא. הסקירה כללה מאמרים שעברו ביקורת עמיתים ושפורסמו בכתבי עת אקדמיים וכן עבודות דוקטורט. מאמרים אלו דיווחו על תוצאות מחקרים אמפיריים, עסקו בתלמידים בבית הספר והתמקדו בתפקיד המורים בביצוע הערכה מעצבת למידה. מכל מאמר נאסף מידע על מערך המחקר (כולל שאלות המחקר), המדגם, סוג ההערכה המעצבת, תוצאות המחקר וקריטריונים הקשורים לאיכותו. בסך הכול נכללו בסקירה 54 מחקרים, מתוכם 29 עסקו בקבלת החלטות מבוססת מידע, ו־25 – בהערכה לצורך למידה.

ממצאי הסקירה העלו שקיימים ארבעה תחומים שונים של כישורים הנדרשים ממורים לצורך ביצוע אפקטיבי של הערכה מעצבת למידה:

1. אוריינות מידע – תחום זה כולל מספר יכולות הדרושות כדי לאסוף מידע על התלמידים ולנתחו. בתוך היכולות הללו ניתן למנות אוריינות הערכה, יכולת לקבוע מטרות ולמדוד את השגתן (כך שיאפשרו שיפור של הלמידה), יכולת להעניק משוב בצורה אפקטיבית, יכולת לייצר דיון בכיתה, יכולת ארגון של המידע והבנתו וכישורי מחשוב (הדרושים לאחסון המידע, לארגונו ולהבנתו).
2. ידע תוכן פדגוגי (Pedagogical Content Knowledge – PCK) – הכוונה כאן היא לידע מקיף על התכנים הנלמדים בתחום הדעת, וכן לידע ולהבנה של הפדגוגיה של תחום דעת זה, כלומר מה מתוך התכנים הנלמדים מרכזי וחשוב ביותר להבנת תחום הדעת ומהן הדרכים האפקטיביות ביותר להנחלתו לתלמידים. בעזרת כישורים אלה המורים יכולים להבין (מהמידע שנאסף) היכן התלמידים מתקשים, כיצד לשנות את ההוראה כדי לשפר את מצבם, וכיצד להעניק להם משוב אפקטיבי.
3. גורמים חברתיים וכישורים חברתיים – גורמים אלו כוללים שיתופי פעולה בין המורה למורות ומורים אחרים בניסוח מטרות ההוראה (ברמת בית הספר, הכיתה או ברמת התלמיד היחיד), בניתוח המידע ובפיתוח של תוכניות פעולה. כמו כן, בתחום זה כלולה גם היכולת לעורר אצל התלמידים תחושות של מעורבות בתהליך הלמידה ואחריות לו.
4. גורמים פסיכולוגיים ואמונות – אלו כוללים את אמונות המורה לגבי חשיבותה של ההערכה המעצבת ובעקבותיה של התאמת תהליך הלמידה לצורכי התלמיד וכן לתחושות כמו עצמאות ואוטונומיה בהוראה. מהכיוון השני, תחושה של לחץ מצד הרמה הממונה לעמוד בציפיות (אחריותיות) עשויה לפגוע ביכולתם של מורים לאמץ הערכה מעצבת באופן אפקטיבי.

מקורות

Schildkamp, K., van der Kleij, F. M., Heitink, M. C., Kippers, W. B., & Veldkamp, B. P. (2020). Formative assessment: A systematic review of critical teacher prerequisites for classroom practice. International Journal of Educational Research, 103, 101602.

במאמר שיתוקצר להלן קנדלר ושותפיו לכתיבה מציגים מסגרת תיאורטית לחשיבה וליישום של למידה שיתופית בכיתה, ובוחנים את הכישורים המרכזיים הנדרשים ממורות ומורים ליישום מוצלח של למידה כזו. המסגרת כוללת שלושה שלבים: השלב המקדמי, שלב הפעילות המשותפת ושלב סיכום הפעילות. מסגרת החשיבה כוללת גם שתי רמות: רמת המורה ורמת התלמיד. התלמידים משתתפים רק בשלב הפעילות המשותפת עצמה. בשלב זה המשתנה המשפיע ביותר על הלמידה השיתופית הוא איכות האינטראקציה בין התלמידים ובכלל זה: איכות הפעילות המשותפת, איכות החשיבה המשותפת ואיכות החשיבה על חשיבה (או מטא־חשיבה) המשותפת.

כיוון שאיכות האינטראקציה היא המשתנה המשפיע ביותר, הכישורים הדרושים למורים הם אלו המשפיעים על איכות זו. נוסף על הידע המקצועי של מורים והאמונות שלהם לגבי הלמידה השיתופית, קיימים חמישה כישורים המשפיעים על איכות האינטראקציה עם התלמידים ועל האינטראקציה של התלמידים בינם לבין עצמם: תכנון (בשלב המקדמי), ניטור, תמיכה באינטראקציה של התלמידים וגיבוש הידע הנרכש (בשלב הפעילות עצמה) ובשלב הסיכום – שיקוף של עבודת התלמידים וחשיבה רפלקטיבית עליה (עם התלמידים).

בשלב התכנון המקדמי, המורה אמור לייצר תרחיש מיטבי של האינטראקציה בין התלמידים. תרחיש זה אמור להתבסס על שני עקרונות בסיסיים: האחריות האישית של כל תלמיד ללמידה שלו ושל עמיתיו והתלות ההדדית החיובית של התלמידים זה בזה. התרחיש צריך לכלול התייחסות למטרות הלמידה, למאפייני המטלות שבהן יעסקו התלמידים, למאפייני התלמידים עצמם ולפעילויות שייכללו בלמידה המשותפת.

בשלב הלמידה עצמה המורה אמור לפקח על הלמידה המשותפת על ידי השוואת הלמידה בפועל לתרחיש המיטבי שהכין בשלב התכנון. כמובן, המורה אינו יכול להיות בכל מקום בעת ובעונה אחת, ולכן הוא יכול רק לקבל מדגם של האינטראקציות המתקיימות. המורה אמור גם לתמוך באינטראקציה בין התלמידים לבין עצמם אם באמצעות התערבות ישירה (בזמן המתאים), אם באמצעות עידוד לתמיכה הדדית בין תלמידים, אם באמצעות השפעה דרך שינוי הפעילויות והתאמתן לצורכי התלמידים. תפקיד נוסף של המורה בשלב הלמידה הוא לגבש את הידע הנרכש על ידי התלמידים, זאת באמצעות שאלות מנחות ושאלות הבהרה וכן באמצעות דיון והשוואה של הפתרונות שהציעו קבוצות תלמידים שונות.

לבסוף, בשלב הסיכום המורה אמור לאפשר רפלקציה על עבודתם של התלמידות והתלמידים בקבוצות השונות. מחד – יש צורך ביכולת של המורה לערוך רפלקציה עצמית ולבחון את מטרות ההוראה, את התוצאות בפועל ואת הפעילויות שהוא נקט או לא נקט במהלך הלמידה. כמו כן יש צורך גם ברפלקציה עם התלמידות והתלמידים – על פעילותם, על האינטראקציה שלהם ועל השאלה האם הושגו מטרות הלמידה המתוכננות. מטרתה של הרפלקציה מלבד היותה כלי פדגוגי בפני עצמה, היא גם שיפור הלמידה בעתיד.

מקורות

Kaendler, C., Wiedmann, M., Rummel, N., & Spada, H. (2015). Teacher competencies for the implementation of collaborative learning in the classroom: A framework and research review. Educational Psychology Review, 27, 505-536.