כיצד ניתן לעודד שיתופי פעולה בין מורות ומורים ומה היתרונות של שיתוף פעולה מסוג זה?

במחקר הנוכחי, החוקרים סקרו 16 מאמרים שעוסקים בתפקידן של הרשתות המקצועיות בקידום שיתופי פעולה בין קהילות בתי ספר מגוונות. משילוב הממצאים של המאמרים הללו, הם הסיקו כי הדרך להנעת תרבות של נטוורקינג בבית ספר עוברת ביישום למידה בגישה של פתרון בעיות וביצירה של סביבות למידה אישיות להגברת המוטיבציה ללמידה ולהוראה. על פי הסקירה, ביסוסה של תרבות נטוורקינג שיתופית דורש מעורבות של כל הסוכנים החינוכיים, זאת כדי תחילה לשפר את השיתופיות שלהם עצמם, ולאחר מכן להגביר את השיתופיות אצל התלמידים.

היבט חיוני נוסף שעלה בסקירה הוא הצורך בהכנת סביבה וירטואלית מתאימה לשיתוף הפעולה, למשל MOOC (Massive Open Online Course, קורס מקוון הפתוח להשתתפות המונים) או סביבת למידה מותאמת אישית.[1] החוקרים מסיקים מסקירתם כי כאשר מקבלי החלטות מבקשים לתמוך בשיתופי פעולה בקרב מורים, עליהם להתמקד במסגרות מקוונות וסינכרוניות לפיתוח מקצועי אשר תומכות בפיתוח כישורי עבודת צוות, ברפלקציה ובחשיבה ביקורתית.

החוקרים זיהו שתי דרכים לקידום פיתוח מקצועי באמצעות שיתוף (של מידע, ידע ו/או משאבים):

1. עבודה על פרויקטים משותפים בבית הספר – הופכת את המורות והמורים לסוכני שינוי בהלימה לצורכי התלמידים. המחקרים הראו כי למרות הנטייה הטבעית של מורים להתנגד לשינוי, העבודה המשותפת יוצרת יחסי אמון קולגיאליים המאפשרים להתגבר על המחסומים ולמצוא פשרות בדרך להטמעתו.2
2. מפגשים קבועים של מורים לצורך למידה משותפת תוך שימוש בסביבת למידה אישית – מעצימים את הפיתוח המקצועי.

המחקרים שנסקרו הראו כי הקמת פלטפורמות מובייל ויישומן עבור מורים תורמים לשיתוף של מידע, של ידע ושל משאבים בין בתי ספר. הדבר גורם להתעדכנות ולשיפור בביצועים. עם זאת, ישנם משתנים המעכבים תהליכים אלו: תשתיות בתי הספר, תרבות בית־ספרית וכן הכשרה חסרה של המורים. כפי שהראו חלק מהמחקרים בסקירה, כדי לצלוח מכשולים אלו, יש לעודד מורים לעבור הכשרות מקצועיות הממוקדות בהטמעת טכנולוגיה בהוראה ולעודדם לחדש את דרכי ההוראה.

החוקרים מזהים כי גם לגורמים סוציו־אקונומיים יש תפקיד משמעותי ביכולת של מורים לקיים שיתופי פעולה כחלק מהפיתוח המקצועי שלהם. כדי לתמוך במעבר לצורת עבודה שיתופית, מורים ותלמידים זקוקים למרחבי אימון ולמידה מקוונים. לשם כך נדרשת תמיכה כלכלית של הרשות המקומית ושל הממשלה. למידה מקצועית מקוונת הכרחית גם היא לתמיכה במעבר זה, במיוחד במקומות שבהם יש קשיים כלכליים ואו חברתיים.

החוקרים טוענים כי ההצדקה להשקעה כלכלית בנגישות של מורים ושל תלמידים לאינטרנט, לרשתות חברתיות ולפלטפורמות מקוונות, טמונה בכך שעצם השימוש בכלים אלו מסייע להם להתפתח מקצועית. למשל, בלוגים אישיים מאפשרים למורים לקבל משוב ולתקשר עם עמיתיהם. סוג זה של נטוורקינג הוא אחד הנפוצים ביותר ברמה הבין־לאומית, משום שהוא מאפשר למורים בעלי תחומי עניין דומים להתחבר. למידה של קורסים מקוונים אף היא מעודדת מורים להעביר ביניהם מידע ומבססת אצלם דפוס של שיתופיות במקום עבודתם – הן במשאבים ובכלים מקצועיים והן בשיתוף סוגיות שמטרידות אותם. בדרך זו נבנית רשת של קשרים שיש בה כבוד אישי ומקצועי ויחסי אמון הדדיים.

החוקרים מסכמים באמירה שאומנם חשוב להתמקד בפיתוח מקצועי של מורים כדי להשיג שיפור בית־ספרי, אך כשעושים זאת, יש לקחת בחשבון את ההון המקצועי והחברתי שעומד לרשות המורים. כדי לממש את הפוטנציאל שמזמן ההון המקצועי, יש צורך להקים ולקיים רשתות חברתיות בתוך בתי ספר וביניהם. הטכנולוגיה שהתפתחה בעשורים האחרונים מעודדת קיום וקיימות של רשתות אלו ותומכת בהן וכמו כן, מציעה הזדמנויות ייחודיות למורים לחלוק בניסיונם, בחוויותיהם ולשתף פעולה עם בתי ספר אחרים, באזורים אחרים. בנוסף, הטכנולוגיה שמאפשרת את קיומן של רשתות אלו יוצרות עבור מורים מקום להתפתחות אישית.

[1] לדוגמה: האזור האישי של תלמידים בגוגל קלאסרום או במודל או הצ'אט בזום.

מקורות

Garcia-Martinez, I., Tadeu, P., Montenegro-Rueda, M., & Fernandez-Batanero, J. M. (2020). Networking for online teacher collaboration. Interactive Learning Environments, 1.

מחקר זה, שנערך בהולנד, מזהה את האזורים שבהם שיתופי הפעולה הקיימים לוקים בחסר. החוקרים בחנו את הרצף שבין עצמאות המורים לבין תלות הדדית שלהם זה בזה, והגדירו ארבעה סוגים של שיתופי פעולה:

1. החלפת סיפורים וחיפוש רעיונות – רמת העצמאות הגבוהה ביותר ורמת התלות ההדדית הנמוכה ביותר
2. עזרה וסיוע – רמת ביניים ראשונה ובה עצמאות מופחתת מעט ורמת תלות הדדית גבוהה מעט יותר מאשר ברמה הראשונה
3. שיתוף של שיטות ושל חומרים – רמת ביניים שנייה ובה עצמאות מצומצמת יותר, ורמת תלות הדדית גבוהה יותר
4. עבודה משותפת – אינטראקציה המאופיינת בתלות הדדית גבוהה. כלומר, הרמה הגבוהה ביותר של שיתוף פעולה מתבטאת גם בצמצום העצמאות של כל מורה בנפרד.

כאמור, המחקר עקב אחר קהילות למידה של מורים בנושאים של יישום הוראה דיפרנציאלית בכיתה. שיטת הוראה זו מבטיחה ומדוברת רבות, אך קשה מאוד ליישום. מחקר קודם הראה כי שיתופי פעולה בין מורים עשויים לשפר מאוד את יישום השיטה בפועל. בסך הכול השתתפו במחקר 20 מורים משלושה בתי ספר על־יסודיים. חמש קבוצות הלמידה היו מאורגנות לפי תחום הדעת שאותו לימדו (שפות, אומנות, מדעים ומדעי החברה), אם כי המורים בכל קבוצה לא בהכרח לימדו בדיוק אותו מקצוע – הדבר השתנה בין בתי ספר.

החוקרים נפגשו עם קבוצות העבודה של המורים בסך הכול שש פעמים – אחת לחודש – למפגש בן שעתיים. מסיבות טכניות, הם פגשו את אחת הקבוצות רק ארבע פעמים. חלק מהמורים נאלצו להפסיד מפגש אחד, כך שמספר המפגשים שבהם השתתפו המורים נע בין 6-3. המפגשים הללו עסקו בלמידה אינטנסיבית בעזרת פרקטיקות של משוב עמיתים או בתכנון של מערך שיעור – לפי בחירת המורים. למורים הייתה גישה למאגר מידע נרחב שכלל גם כלים ליישום מיידי וגם רקע תיאורטי, והם יכלו להתייעץ בכל זמן עם מומחים בהוראה דיפרנציאלית מצוות המחקר. המפגשים התמקדו בהוראה בכיתה. מטרות המפגשים נקבעו על ידי המורים כמטרות קבוצתיות, והמורים שיתפו פעולה בדרכים מגוונות כדי להשיגן. מאפייני המורים, ההקשר הבית־ספרי ומידת שיתוף הפעולה בקבוצות נמדדו בעזרת שאלונים וראיונות לפני הלמידה ולאחריה, ושימשו גם להתאמת הלמידה בקבוצות למאפייני המורים הלומדים.

הממצאים הראו כי גם למורים באותו בית ספר יכולה להיות חוויית למידה שונה באותו תהליך פיתוח מקצועי. למשל, השיחות בקבוצות מסוימות עסקו בפרשנות קולקטיבית של החזון להוראה דיפרנציאלית בבית הספר, בעוד בקבוצות אחרות עסק השיח בסוגיות כמו האופן שבו תוגדר הדיפרנציאליות או בהחלפת חוויות. בכמה מקבוצות המחקר למדו המורים מעצם השיתוף באופן שבו נראית למידה דיפרנציאלית בכיתות של מורים אחרים. הממצאים אף מראים כי גם בלמידה פחות אינטנסיבית אפשר להגיע לתוצאות טובות כתלות במאפייני בית הספר והמורה. כמו כן, הממצאים הראו כי דיון מעמיק בנושא הנלמד אינו תמיד נגיש למורים או עונה על הצרכים שלהם. הממצאים תומכים בחשיבות של תצפיות בשיעורים של עמיתים בבתי ספר שבהם כבר יש תרבות של עבודה שיתופית, משום שאלו מאפשרות למורים לראות יישומים שונים של אותה תוכנית לימודים שפותחה יחד, ובכך מחזקות עוד יותר את יישומה ואת מבנה הידע של המורים בנושא.

החוקרים מסכמים כי הקושי ביישום של שיטות למידה חדשות שנלמדו בקבוצות למידה של מורים נובע משילוב של שלושה גורמים: יישום מלמעלה-למטה (Top-down) של שיטות חדשות דוגמת הלמידה הדיפרנציאלית; אוטונומיה רבה מדי למורים כקבוצה או כיחידים; ותמיכה מוגבלת בשיתוף הפעולה. גורמים אלה מחזקים אצל המורים תפיסות מסורתיות לגבי הוראה וחינוך ומגבילים את פתיחותם להתמקצעות עתידית. החוקרים מציינים כי הדבר נכון במיוחד במקרים שבהם אין למורים ניסיון רב בשיתוף פעולה, ובית הספר אינו תומך מספיק בשיתוף פעולה כזה (למשל בהעדר תמיכה של ההנהלה בפרויקטים שיתופיים או בהעדר חזון משותף של ההוראה והלמידה בבית הספר). במקרים אלו למהלכים שמטרתם חיזוק של שיתוף הפעולה יש סיכוי נמוך להצליח.

מקורות

De Jong, L., Meirink, J., & Admiraal, W. (2019). School-based teacher collaboration: Different learning opportunities across various contexts. Teaching and Teacher Education, 86, 102925.