מה הם המרכיבים של פיתוח מקצועי איכותי להוראה מקוונת ומשולבת?

במחקר אותו ערכו רכב ואליקים, השתתפו 372 מורות ומורים מרחבי ישראל, המלמדים בבתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים. הגיל הממוצע של המורות והמורים שהשתתפו במחקר, היה 46 ומספר שנות הוותק הממוצע היה 18. המורות והמורים שהשתתפו במחקר התבקשו, במהלך החודשים מאי-יולי של שנת 2021,[1] לענות על שאלון בנושא יעילות תהליכי פיתוח מקצועי להוראה מקוונת בבתי ספר יסודיים דוברי עברית. בנוסף, על מנת להעמיק את ההבנה הרחבה של חוויותיהם מתהליכי הפיתוח המקצועי, רואיינו 16 מורות ומורים.

ראשית, בחן המחקר אילו מבין סוגי מסגרות הפיתוח המקצועי שהוזכרו במחקר – למידה עצמית, למידה כחלק מקהילת מורים מקצועית, השתלמות במרכז פסג"ה – נתפסה בעיני המורות והמורים כטובה ביותר, וכמה זמן למדו בעזרתה. כמחצית מהמשיבות והמשיבים (189) דיווחו כי אמצעי הפיתוח המקצועי העיקרי שלהם היה מרכז פסג"ה, עבור כשליש (120) – קהילת מורים מקצועית הייתה מקום הפיתוח המקצועי עיקרי, וכ-63 נבדקים השיבו שלמידה עצמית הייתה אופן הפיתוח המקצועי המרכזי שלהם.

שנית, המורות והמורים התבקשו לדווח על הידע התיאורטי והיישומי שרכשו, ועל המידה בה התנסו בעצמם בטכניקות שונות של למידה בעזרת אמצעים דיגיטליים במהלך הפיתוח המקצועי. אימוץ הטכנולוגיה הוגדר ונמדד בהסתמך על דגם בעל ארבעה רכיבים:

1. תוחלת[2] ביצועים – עד כמה תופס המשתמש את השימוש בטכנולוגיה כיעיל להוראה;
2. תוחלת מאמץ – מידת הקלות או הקושי, שמיוחסת לשימוש בעזרים טכנולוגיים;
3. השפעה חברתית – כיצד תופס המשתמש את האופן שבו אנשים אחרים ברשת החברתית שלו חושבים על השימוש שלו בטכנולוגיה;
4. גורמים מסייעים – קיומן של תשתיות ארגוניות וטכניות מתאימות, שיכולות לתמוך במורה במהלך שימוש במערכת הטכנולוגית בתהליך הלמידה.

מדדי הערכת הלמידה במחקר התבססו על מדדי ההערכה של ראמ"ה. מדדים אלו בוחנים את (1) המחוייבות של המורה לתלמידים ולבית הספר בו היא מלמדת; (2) המומחיות שלה בתחום התוכן ובהוראת התחום, (3) הידע והמקצועיות שלה בניהול ההוראה והלמידה (4) ההתפתחות המקצועית שלה לאורך הקריירה.

מממצאי המחקר עולה שככל שהמעורבות של המורות והמורים בפיתוח מקצועי היתה גבוהה יותר, מדדי הערכת הלמידה היו גבוהים יותר. עוד נמצא, שהמעורבות של מורה בפיתוח המקצועי תורמת ליצירת תפיסות חיוביות כלפי אימוץ טכנולוגיה להוראה מקוונת מרחוק, ושתפיסות אלו אחראיות על העלייה במדדי הערכת הלמידה.

בבחינה מעמיקה של מרכיבי אימוץ הטכנולוגיה, נמצא שהמרכיב הראשון )תוחלת ביצועים(, המרכיב השני (תוחלת מאמץ) והמרכיב הרביעי (גורמים מסייעים), מנבאים יחד את הכוונה של המורה לאמץ טכנולוגיות ללמידה. כמו כן, נמצא שהכוונה לאמץ טכנולוגיות למידה מנבאת את אימוצן בפועל. במילים אחרות, הכוונה לאמץ טכנולוגיה מתווכת את הקשר שבין תוחלת ביצועים, תוחלת מאמץ, ותנאי סיוע מצד אחד, לבין השימוש בפועל בטכנולוגיה, מצד שני.

לבסוף, נמצא כי מסגרות הפיתוח המקצועי השונות (למידה עצמית, למידה בקהילה או למידה במרכז פסג"ה) היו מתואמות באופן שונה עם המדדים של אימוץ טכנולוגיה ושל מדדי הערכת הלמידה.

החוקרים מסכמים, כי ממצאי המחקר מצביעים על צורך בתהליכי פיתוח מקצועי מותאמים לצורכי מורות ומורים, במיוחד בתחום ההוראה מרחוק. הם קוראים גם לאיסוף שיטתי של מידע הנוגע לידע של המורים על למידה מרחוק באמצעים דיגיטליים על ידי הרשויות האחראיות על הפיתוח המקצועי של מורות ומורים, ולניתוחו.

[1] תקופה החופפת לסוף הסגר השני ותחילת התארגנות לקראת חזרה לשגרת לימודים.

[2] תוחלת הינה המידה הממוצעת.

מקורות

רכב. א. ואליקים. נ., (2021), מאפייני תהליכי פיתוח מקצועי להוראה מקוונת בבתי ספר יסודיים דוברי עברית, דו"ח סופי במסגרת קול קורא 23.11.20 לביצוע מחקרים קצרי טווח בנושאים בחינוך הקשורים לתקופת הקורונה, משרד החינוך, לשכת המדענית הראשית.

על מנת לבחון מרכיבים אלו בצורה אמינה, בלי לפגוע בהבנת המורכבות של הפיתוח המקצועי, מבצעים פיליפסון ועמיתיו סקירה שיטתית מטא-אגרגטיבית (meta-agregative) של הספרות. בסקירה מסוג זה נבחנים ממצאים ממגוון מאמרים בעלי שיטת מחקר איכותנית. בניגוד למחקרים כמותניים, מחקרים איכותניים לא מספקים תוצאה אחת הניתנת לניתוח והשוואה עם מאמרים אחרים, וממצאיהם דורשים פיענוח והתאמה, לצורך השוואה אלו עם אלו. סקירה אגרגטיבית, לכן, תלויה במציאת המכנה המשותף בין המאמרים הנסקרים, בדומה לניתוח של טקסטים לפי נושאים, ומציאת המסקנה או ההמלצה המשותפת להם.

המאמרים שנסקרו במחקר היו מאמרים שהסתמכו על שיטת מחקר איכותנית, שפורסמו בין השנים 2015-2004, עסקו בפיתוח מקצועי עבור למידה מקוונת או משולבת, ושדווח בהם על מרכיבי הפיתוח המקצועי. בסך הכול נמצאו 15 מאמרים שענו על תנאים אלו. המאמרים קודדו ונותחו, במטרה למצוא קטגוריות מרכזיות של ממצאיהם. את הקידוד ערכו במקביל שני חוקרים, במטרה להגדיל את תוקף התוצאות. בשלב הבא, אוחדו קטגוריות זהות או דומות, במטרה להצביע על "קטגוריות על" של מרכיבי פיתוח מקצועי של מורות ומורים.

לדברי המחברים, נמצאו שש קטגוריות-על מתוך הממצאים:

1. תכנון הפיתוח המקצועי לצורך תמיכה במורות ובמורים: תכנון זה כולל 1) משוב של מומחה בהוראה מקוונת (קבוע מראש ועל פי דרישה); 2) תוכנית לימוד שהולמת את חומר הלימוד, תוך ניצול הזדמנויות למידה במהלך הפיתוח המקצועי, ויצירת למידה מעגלית, בה חוזרים על החומר מספר פעמים ברמה גבוהה יותר ויותר של העמקה; 3) התאמת תזמון הפיתוח הארגוני ומשכו בהתאם לצורכי המורות והמורים.
2. מודעות להקשר ממנו מגיעים המורות והמורים והתייחסות אליו: הכוונה להתאמת תוכנית הפיתוח המקצועי לתכנון האישי של המורה ולתכנון של בית הספר ומערכת החינוך, בהם היא פועלת. נוסף על כך, יש להתאים את הפיתוח המקצועי לתחום הדעת אותו מלמדים מורות ומורים ולשלב החינוך בו הם מלמדים. שלישית, יש לשלב פיתוח מקצועי זה בהלימה עם תוכניות פיתוח מקצועי אחרות בהן משתתפים מורות ומורים. לבסוף, יש לדאוג לכך שהמשתתפות והמשתתפים בפיתוח המקצועי, לא יצטרכו להשלים שעות הוראה עקב השתתפותם, ולאורך זמן – יקבלו גמול עבור ההשתתפות.
3. הכרה בשינויים שהוראה מקוונת והיברידית יוצרת למורות ומורים: מצד אחד, על הפיתוח המקצועי להתייחס לאופן בו סביבת למידה מקוונת משנה את תפקיד המורה. מצד שני, יש צורך להתייחס לתפיסות הכלליות של מורות ומורים בנוגע לחינוך ולמידה ובנוגע לזהותם המקצועית, בהקשר של מעבר להוראה מקוונת.
4. קביעת מטרות לפיתוח המקצועי: 1) יש לקבוע מטרות כך שיהלמו את הרכב המשתתפות והמשתתפים; 2) יש לקבוע את תהליכי הפעולה בפיתוח המקצועי ולהבהיר כיצד הם תורמים להשגת המטרות; 3) על התוכן המוצע בפיתוח המקצועי לשקף מטרות ותהליכים אלו, באופן שקוף למשתתפי הפיתוח המקצועי.
5. אסטרטגיות הפיתוח המקצועי של המורות והמורים: יש לקבוע כיצד יפעל הפיתוח המקצועי. למשל – אם יעודד את המשתתפות והמשתתפים לערוך רפלקציה עצמית, אם יספק להם הזדמנויות לחוות בעצמם למידה מקוונת, האם יחזק את הנעתם העצמית לעסוק בהוראה מקוונת, ואת בטחונם העצמי לעשות זאת, ולבסוף – האם ייצר אפשרות לסיוע הדדי בין עמיתים, במהלך הפיתוח המקצועי.
6. הפצת הידע: יש לפעול להפצה והטמעה של ידע, כישורים, ועמדות חיוביות כלפי למידה מקוונת בתוך המוסדות מתוכם מגיעים המורים המשתתפים בפיתוח המקצועי. קיומם של אלו יאפשר למורים להפוך ל"שגרירים" של למידה מקוונת במוסדות הלימוד מהם הם מגיעים.

מקורות

Philipsen, B., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Vanslambrouck, S., & Zhu, C. (2019). Improving teacher professional development for online and blended learning: A systematic meta-aggregative review. Educational Technology Research and Development, 67(5), 1145-1174.