כיצד ניתן לטייב את הכשרת פרחי ההוראה ולהכינם לאתגרי המקצוע?

דגם ההתמחות להוראה מופעל כיום בכ-50 מחוזות חינוך ברחבי ארצות הברית, חלקם בתמיכה פילנטרופית וחלקן בתמיכה של הממשל הפדרלי. הדגם שואב את השראתו משלב ההתמחות בהכשרתם של אנשי רפואה. הוא מתבסס על שותפות בין מוסד חינוכי (או מחוז חינוך, אם הוא מופעל בקנה מידה רחב יותר) לבין מוסד (או מספר מוסדות) להכשרת מורים. השותפות מתבטאת בכך שפרחי ההוראה הלומדים במוסד עוברים למעשה חלק גדול מהכשרתם (בדרך כלל כ-900 שעות לפחות) בהוראה בפועל במוסד הלימודי. תקופת ההתמחות שלהם היא, אם כן, ארוכה מהרגיל, אולם מתחילה עוד בהיותם פרחי הוראה. ההוראה בתקופת ההתמחות נעשית תחת פיקוח של מורות ומורים ותיקים, שגם משמשים בתור חונכים לפרחי ההוראה. דגש חשוב הוא, שהחומר העיוני אותו לומדים פרחי ההוראה קשור לצורכיהם בתור מורות ומורים מתלמדים.

תוכניות ההתמחות הפועלות בדגם זה מספקות שכר הולם למתמחות ולמתמחים, שמצידם מתחייבים לתקופת הוראה מינימאלית של בין 3 ל-5 שנים. בתקופת ההתמחות הם מוצבים בבתי ספר ייעודים, שמספקים דוגמה לשיטות הוראה מיטביות. לבסוף, לבוגרות ולבוגרי התוכנית ניתנת הדרכה מצד מורות ומורים ותיקים גם לאחר שסיימו את הכשרתם המקצועית.

בחינה של תוצאות השימוש בדגם מצביעה על מספר תחומים בהם הוא תורם להקלה על החוסר בכוח הוראה מוכשר: ראשית – תוכניות ההתמחות אלו מצליחות לגייס כוח אדם מגוון יותר מבחינה אתנית. שנית – תוכניות התמחות אלו מצליחות לגייס גם מורות ומורים במקצועות בהם חסרים מורים במחוזות החינוך בהם הן מופעלות. על פי רוב מדובר בתחומי המתמטיקה, המדעים והחינוך המיוחד. כמו כן, יש אישוש מובהק סטטיסטית לכך ששיעור המורות והמורים שממשיכים בתפקידי הוראה לאחר חמש שנים גבוה יותר בדגם הכשרה זה, ביחס לדגם ההכשרה המסורתי. ממצא זה מרשים עוד יותר כשלוקחים בחשבון שבוגרות ובוגרי תוכניות אלו, מוצבים בדרך כלל בבתי ספר שאוכלוסיית התלמידים אותה הם משרתים מגיעה מרקע חברתי-כלכלי נמוך. בבתי ספר אלו שיעור הנשירה של כוח ההוראה נוטה בדרך כלל להיות גבוה יותר.

לבסוף, בהקשר להישגי תלמידים, ניתן לראות כי במבחנים של "ערך מוסף" (Added Value) – כלומר הערך המחושב למורה מתוך כלל הציונים של התלמידים – בוגרות ובוגרי התוכנית מתחילים בערך מקביל לזה של מורות ומורים חדשים אחרים; אולם קצב ההתקדמות שלהם גבוה יותר, ולאחר מספר שנים הם כבר מדגימים ערך מוסף, שמקביל לזה של מורות ומורים ותיקים מהם בהרבה. גוהא ושותפותיה מדגישות, כי המחקר הבוחן את תוצרי התוכניות השונות עדיין נמצא בחיתוליו, וכי הממצאים בו עדיין מתאמיים וראשוניים. כלומר, לא ניתן לשלול עדיין את הטענה כי ההבדלים שנצפו נובעים מסיבות אחרות, ואינן תוצאה של תוכניות ההתמחות.

[1] ההבחנה כאן היא בין ההתמחות בתשלום (residency) לבין התמחות ללא תשלום (internship). מכאן ואילך נכתוב לשם הנוחות רק "התמחות".

[2] מרכז מחקר שמטרתו קידום חינוך איכותי ושוויוני באמצעות ביצוע מחקר עצמאי וקידום מדיניות חינוך מבוססת ראיות.

מקורות

Guha, R., Hyler, M. E., & Darling-Hammond, L. (2016). The teacher residency: An innovative model for preparing teachers. Learning Policy Institute.

ברחבי העולם, כיתות הלימוד הופכות להיות יותר ויותר מגוונות. תלמידים מתרבויות שונות, רקעים אישיים שונים, ומוצא אתני מגוון לומדים יחד באותה כיתה לעיתים קרובות. בנוסף על כך, התפיסה לפיה יש לשלב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות הלימוד רווחת, בניגוד לעבר, במדינות רבות. שינויים אלו מצריכים מהמורות והמורים התייחסות מיוחדת, ולפיכך – גם מתוכניות להכשרתם. במאמר זה מתארת לני פלוריאן את תובנותיה מיישום "פרויקט שיטת ההוראה המכלילה" (Inclusive Practice Project), שהופעל באוניברסיטת אברדין שבסקוטלנד בין השנים 2008–2012.

הנקודה הראשונה הייתה להגיע לבהירות תיאורטית ומעשית גבוהה יותר לגבי התוכן של הרפורמה – הידע, שיטות ההוראה, הדעות והעמדות שעל מורות העתיד ומורי העתיד לרכוש, על מנת להפוך לבעלי יכולת הכללה. הנקודה השנייה נוגעת לשאלה איך ומתי התוכן האמור ישולב במסגרת ההכשרה המקצועית או הפיתוח המקצועי של המורות והמורים. הנקודה השלישית נגעה לעדויות ולמדדים האפשריים להוראה מוצלחת מבחינת ההכללה שלה. במילים אחרות – אילו מחוונים יש להוראה מכלילה וכיצד ניתן למדוד אותה. סוגיה נוספת שהערכת הפרוייקט נדרשה לה היא איתור מערכי מחקר מתאימים לחקר ההשפעה של רפורמה מסוג זה על יכולת ההכללה של פרחי הוראה.

מובילי הפרוייקט גיבשו שלושה עקרונות מנחים שהיוו את "עמוד השדרה" של הרפורמה בהכשרת המורות והמורים. העקרון הראשון היה מעבר מתפיסה של יכולת תלמידים קבועה לתפיסה של יכולת דינאמית. לפי התפיסה הראשונה, כל תלמיד מסווג מראש בתור תלמיד בעל יכולות גבוהות או נמוכות והמורה לא תצפה שישתנה. לעומת זאת, התפיסה הדינאמית גורסת שכל תלמיד עשוי להצליח, אם יזכה למשאבים המתאימים לו. העקרון השני הינו הנחלת האמונה ביכולתם העצמית של המתכשרים להוראה ללמד את כל התלמידים. זאת בניגוד להפרדה המקובלת בין מורות ומורים לחינוך מיוחד לאלו המלמדים בחינוך הכללי. העיקרון השלישי הינו הנחלת התפיסה כי המורה כבעלת מקצוע צריכה למצוא דרכים יצירתיות לעבוד עם כלל התלמידים.

לגבי העברת התכנים, עלו מספר תובנות במהלך תכנון הרפורמה ובזמן שיושמה: ראשית, הובהרה החשיבות בעבודה בשיתוף פעולה עם בתי ספר, במטרה לשלב עבודה תיאורטית ומעשית. היה צורך לייצר איזון עדין אצל פרחי ההוראה: מצד אחד, לסייע להם להכיר את חשיבותה של ההכללה, את בסיסה הרעיוני ואת שיטות ההוראה שלה. ומצד שני, לאפשר להם ללמוד ממורות ומורים וותיקים ללא הפעלת שיפוטיות יתר כלפי שיטות ההוראה בהן נקטו, או כלפי תפיסות מסורתיות אותן הפגינו, ביחס לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה.

נקודה חשובה נוספת נוגעת לכלי שהוענק לפרחי ההוראה על מנת לזהות שיטות חיוביות או שליליות של הכללה. צוות המחקר פיתח מעין שאלון תצפית, שפרחי ההוראה היו אמורים למלא בהיותם בכיתות הלימוד. אלא שבסופו של דבר נמצא שאלו לא השתמשו כלל בכלי שהוענק להם. סיבה אחת לכך הייתה, שהם חשו שהכלי אינו ברור דיו בכדי לאפשר להם לזהות שיטות פעולה כאלה. נוסף לכך, הם לא חשו שיש להם עצמם מספיק ניסיון וידע כדי לזהות שיטות חיוביות או שליליות להכללה. בהמשך לכך, ביקש צוות המחקר ממורי המורים ומפרחי ההוראה לציין כיצד אמור להראות כלי שיזהה שיטות של הכללה. מהמענה לשאלה עלה הצורך לייצר כלי שיש לו זיקה מובהקת להכללה, ושיגדיר את המושגים המרכזיים בנושא בצורה ברורה. חלק מהתלמידים ביקשו גם ליווי לפחות בפעמים הראשונות בהן הם ימלאו את ההערכה על מנת שיצברו בטחון ביכולתם לזהות הכללה.

מקורות

Florian, L. (2012). Preparing teachers to work in inclusive classrooms: Key lessons for the professional development of teacher educators from Scotland’s inclusive practice project. Journal of Teacher Education, 63(4), 275-285.