חזרה לרשימה
פערים בין הישגי לומדים מהווים תופעה מוכרת במערכות חינוך בכל העולם, שלעיתים קרובות משויכת לפערים ברקע החברתי-כלכלי ממנו מגיעים התלמידים והתלמידות. על מנת להתמודד ולצמצם פערים אלו, חשוב להבין את המקורות שלהם.
הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית מציגה שני מאמרים, שבחנו טעמים אפשריים להיווצרות פערי הישגים במערכות חינוך. המאמר הראשון בוחן מחדש את העדויות בנוגע לתפיסה לפיה פערים הישגים מתרחבים בזמן חופשת הקיץ. המאמר השני בוחן את ההשפעה של מערכת החינוך על פערי הישגים החל מגן הילדים ועד לתום כיתה ה'
עדויות חדשות ומפתיעות לגבי פגיעה בהישגים לימודיים במהלך חופשת הקיץ
Surprising new evidence on summer learning loss.
אחד התפקידים המיוחסים למערכות חינוך מדינתיות הוא קידום שוויון הזדמנויות – האפשרות לקדם תלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך. אלא שגם כיום קיים פער משמעותי בין ההישגים הלימודיים של תלמידים המגיעים מרקע חברתי-כלכלי גבוה יותר, לאלו של תלמידים המגיעים מרקע חברתי-כלכלי נמוך. התפיסה הרווחת היא שפער זה נוצר, בין היתר, במהלך חופשת הקיץ. לפי תפיסה זו, ההפסקה בלימודים משפיעה לרעה על השליטה בידע ובכישורים שנרכשו לאורך שנת הלימודים. אולם, תלמידים ממשפחות מרקע חברתי-כלכלי גבוה יותר זוכים, לפי עמדה זו, להזדמנויות לימודיות גם לאורך החופשה. כך, הם אינם מאבדים את הידע והכישורים שרכשו. לעומתם, כך ממשיך הטיעון, תלמידים המגיעים מרקע חברתי-כלכלי נמוך לרוב אינם זוכים לפעילות מקדמת כלשהי מחוץ לכותלי בית הספר ולכן הישגיהם בסוף החופשה נמוכים יותר, ביחס להישגים לפניה וביחס להישגי תלמידים מרקע חברתי-כלכלי גבוה יותר.
במאמר זה נבחנת מחדש תפיסה זו, בהסתמך על נתונים חינוכיים עדכניים. הנתונים עליהם מסתמכת קופלד הם תוצאות מבחני ההתקדמות במתמטיקה וקריאה שהועברו על ידי ארגון Northwest Evaluation Association (ראשי תיבות: NWEA) בארצות הברית, בשנים 2018-2016. מבחנים אלו מועברים בתחילתה ובסופה של שנת הלימודים. בעזרתם, יכלה קופלד להתחקות אחר שינויים בהישגים לימודיים בין תחילת שנת הלימודים לסופה וכן בין סוף שנת הלימודים לתחילת השנה העוקבת, מגן הילדים עד לסוף כיתה ח'.
השאלה הראשונה עליה מתעתדת קופלד לענות היא באיזו מידה אכן מאבדים התלמידים מיכולותיהם בתקופת החופש. ניכר כי התשובה לשאלה זו מורכבת יותר ממה שנדמה: בעוד שהישגיהם של רוב התלמידים לאחר חופשת הקיץ אכן נמוכים יותר בהשוואה להישגיהם לפניה, הן במתמטיקה, הן בקריאה, המידה שבה הם יורדים משתנה מאוד. יתירה מכך, ההישגים של בין 22 ל-38 אחוזים מהתלמידים עולים לאחר חופשת הקיץ.
ממצא זה מוביל באופן טבעי לשאלה השניה אותה מבקשת קופלד לבחון – מהם המאפיינים של תלמידים שהישגיהם נמוכים יותר לאחר חופשת הקיץ, לעומת אלו שהישגיהם גבוהים יותר. קופלד בוחנת שלושה סוגים של מאפיינים: המוצא האתני של התלמידים, הרקע החברתי-כלכלי שלהם, והתקדמותם בלימודים לאורך השנה. להפתעתה מצאה החוקרת, שהקשר הישיר והמרכזי היה בין קצב ההתקדמות של התלמידים במהלך שנת הלימודים, לבין ירידה בהישגים במהלך חופשת הקיץ. במילים אחרות, ככל שהתלמיד התקדם יותר במהלך שנת הלימודים, כך הישגיו ירדו לאחר החופשה. משתנה זה הסביר בין 22 ל-39 אחוז בממוצע, מפערי ההישגים בין התלמידים לפני החופשה ולאחריה. בניגוד לכך, נמצא רק פער קטן בין תלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך, לעומת תלמידים מרקע חברתי-כלכלי גבוה יותר, וכן לא נמצא כמעט שום הבדל בין תלמידים ממוצא אתני שונה.
לאור ממצאים אלו, בוחנת החוקרת בהמשך המאמר שלושה הסברים אפשריים לירידה בהישגי תלמידים לאחר חופשת הקיץ, ביחס להישגיהם לפניה. ההסבר הראשון שכבר הוזכר, הוא שכל התלמידים זוכים להשכלה במהלך שנת הלימודים אך רק תלמידים ממשפחות מרקע חברתי-כלכלי גבוה יותר זוכים להזדמנויות למידה גם במהלך החופשה (למשל בקורסי העשרה ושיעורים פרטיים). כאמור, הנתונים אינם תומכים בתיאוריה זו, שכן רק חלק קטן מההבדלים בפערי ההישגים ניתנים להסבר באמצעות המשתנה של רקע חברתי-כלכלי.
הסבר אפשרי שני נוגע להשתתפות בתוכניות סיוע לימודי במהלך חופשות הקיץ. לפי תיאוריה זו, אותם תלמידים שלא הצליחו להתקדם מבחינה לימודית במהלך השנה זוכים לתיגבור בתוכניות מיוחדות במהלך הקיץ ולכן הפגיעה בידע ובכישורים שלהם פחותה, בהשוואה למי שלא השתתפו בתוכניות כאלו. אלא שהמחקר אודות תוכניות הקיץ הללו אינו תומך, לפי קופלד, בטענה שהן יעילות, בוודאי לא בקנה מידה רחב.
הסבר אפשרי שלישי נוגע לאורך שנת הלימודים – ככל שחופשת הקיץ של תלמידים ארוכה יותר, כך פרק הזמן בו אינם לומדים יתארך אף הוא והדבר יפגע יותר בהישגיהם בתום החופשה, ביחס למי שחופשתם היתה קצרה יותר. בעוד שהסבר זה הגיוני, לפי קופלד, הוא אינו תואם ממצאי מחקרים לפיהם יש מתאם חלש מאוד בין אורכה של חופשת הקיץ לבין הפגיעה בהישגי תלמידים לאחריה.
ההסבר האחרון אותו מציעה קופלד הוא, שהישגיהם של תלמידים במבחנים בתחילת השנה נמוכים יותר מאלו שבתום השנה, משום שהם אינם מתאמצים להשיג הישגים גבוהים. כלומר, בעוד שמבחני סוף שנה נתפסים כמבחנים מסכמים בעלי חשיבות רבה לתלמידים, והם מתכוננים לקראתם, המבחנים בתחילת השנה נתפסים בתור מבחנים מעריכים בלבד שאין צורך להתכונן לקראתם. ואכן, למבחני תחילת שנה כלל אין השפעה על המשך דרכם הלימודית של תלמידים באותה שנה, או לאחר מכן. על פי קופלד, זוהי התיאוריה ההגיונית ביותר, אולם כדי לאשש או לדחותה יש לבחון אותה לעומק, דבר שטרם נעשה עד כה.
מקורות
Kuhfeld, M. (2019). Surprising new evidence on summer learning loss. Phi Delta Kappan, 101(1), 25-29.
אי השוויון בכישורי המתמטיקה והקריאה נוצר בעיקרו לפני גן הילדים: שחזור ותיקון חלקי של מחקר "האם בתי ספר מקדמים שוויון"
הפערים בהישגים חינוכיים, שיש המייחסים אותם בין היתר להבדלים ברקע החברתי-כלכלי של התלמידים השונים, הם כאמור עובדה מוכרת ומבוססת היטב במחקר האקדמי. אולם, אין הסכמה ביחס לטעמים לפערים אלו ולעיתוי בו הם נוצרים. בפרט, אין הסכמה לגבי השאלה האם מערכות חינוך מביאות לצמצום פערים, משמרות או מרחיבות אותם. מחקר משנת 2004 בשם "האם בתי ספר מקדמים שוויון"[1], בחן הישגים לימודיים של תלמידים לאורך זמן. מהמחקר עלה כי הפערים בהישגים מתרחבים בין תחילת הלימודים בגני הילדים לסוף כיתה א', וכן במשך חופשת הקיץ. במאמר הנוכחי חוזרים שניים משלושת כותבי המאמר משנת 2004 – פון היפל ודאוני – יחד עם כותב נוסף – וורקמן – ובוחנים מחדש את המתודולוגיה והתוצאות של המחקר הקודם.
בחינה מחדש זו, לפי כותבי המאמר, דרושה משתי סיבות: ראשית – הציונים עליהם הסתמך המאמר משנת 2004 היו מהשנים 2000-1998. מערכת החינוך והתלמידים עברו שינויים רבים מאז אותה תקופה, ולכן יש לבחון מחדש את התוקף של המסקנות בנקודת זמן עדכנית יותר. שנית – בעיות מתודולוגיות במדידת הציונים במאמר המקורי הובילו להערכה מוגזמת של פערי ההישגים, והנתונים העדכניים מאפשרים לספק תמונת מצב ברורה ומדוייקת יותר.
על מנת לבחון מחדש את הנתונים, השתמשו היפל ועמיתיו לכתיבה בנתונים מתוך מחקר אורך שמתבצע בארצות הברית בשם Early Childhood Longitudinal Study. המחקר עקב אחר קבוצה מייצגת של תלמידים מהגן ועד לסוף כיתה ה'. המחברים השתמשו בשני מערכים של נתונים: אלו שייצגו את מחזור התלמידים שהחל את לימודיו בגנים בשנת 1998 (ושנבחן במאמר שפורסם בשנת 2004), ואלו שייצגו את המחזור שהחל את לימודיו בשנת 2010. הנתונים מאפשרים מעקב אחר הישגיהם של התלמידים בגילים 12-5.
במחקר שנערך בשנת 2004 נמצאו פערי הישגים משמעותיים בין ילדים מרקע חברתי-כלכלי נמוך, וילדים מרקע חברתי-כלכלי גבוה יותר כבר בתחילת הלימודים בגני הילדים. במחקר העדכני הממצאים חותכים אף יותר: הפערים שנמצאו בין ילדים מרקע חברתי-כלכלי נמוך וגבוה בגיל חמש היו הרחבים ביותר. כמו כן נמצא שעד לסוף כיתה ב', הצטמצמו פערים אלו בכ-20%. במילים אחרות, נמצא אישוש לטענה שמערכת החינוך מביאה לצמצום מסוים בפערי הישגים. אך חשוב מכך – נמצא שהטעם לפערים מצוי ככל הנראה כבר בחינוך לגיל הרך בארה"ב.
נוסף לכך נמצא, בשני מערכי הנתונים, שפערי ההישגים על רקע חברתי-כלכלי מתרחבים במהלך חופשת הקיץ. זהו אישוש נוסף לתפקידם של בתי ספר בצמצום פערים. לעומת זאת, כאשר נבחנו מחדש פערי הישגים על רקע גזעי ואתני, נמצא שאלו מתרחבים מעט במהלך שנות הלימוד. כלומר, בהקשר לפערים חברתיים המתבססים על מוצא, נראה כי מערכת החינוך בארצות הברית עדיין לא מביאה לצמצום פערים מספק. עם זאת, גם במקרה זה, מציינים החוקרים שחלק משמעותי מפערי ההישגים נמדד כבר בנקודת הפתיחה – בגיל 5. כלומר, התלמידים מגיעים למערכת החינוך לאחר שהפער כבר נוצר בגיל הרך.
היפל ועמיתיו מסכמים כי ממצאי המחקר מדגישים את החשיבות בהשקעת משאבים חינוכיים בילדים כבר בגיל הרך, במטרה לצמצם פערים בהישגים שיהיה קשה יותר לסגור בשלבים מאוחרים יותר. עם זאת, הם מוצאים בתוצאות המחקר גם טעם לנחמה. לדידם, ניתן ללמוד מהתוצאות מהם הצעדים העשויים לתרום לצמצום הפערים בהישגי תלמידים במערכת החינוך האמריקאית, ובכללם – גם תוכניות תגבור בלימודים במהלך הקיץ.
[1] Downey, D. B., Paul T. von Hippel, and Beckett A. Broh. (2004). ‘‘Are Schools the Great Equalizer? Cognitive Inequality during the Summer Months and the School Year.’’ American Sociological Review 69(5(
מקורות
von Hippel, P. T., Workman, J., & Downey, D. B. (2018). Inequality in reading and math skills forms mainly before kindergarten: A replication, and partial correction, of “Are schools the great equalizer?”. Sociology of Education, 91(4), 323-357.