איך מעריכים את הערכת המורים?

במאמר שלפנינו בוחנת שומי פאן את התפיסה של מורים לגבי שיטת ההערכה הזו, בהשוואה לשיטה של תצפית בכיתה. המחקר התבסס על שיטת מחקר משולבת: ראשית – נערך סקר בקרב 244 מורים (מ-3 מחוזות חינוך שונים), שבחן את עמדותיהם לגבי SLO וכן לגבי התצפיות בכיתה. לאחר מכן נערכו ראיונות עם 18 מהמורים על מנת לבחון לעומק את הסיבות והנימוקים לתפיסות שהציגו. ממצאי הסקר:

• המורים העדיפו, בממוצע, את שיטת התצפיות בכיתה על פני גישת ה-SLO. למעשה, המורים ראו בחיוב את גישת התצפיות להערכת מורים, ובשלילה את גישת ה-SLO.
• מורים חדשים, בעלי ותק של 3 שנים ומטה הראו עמדות חיוביות יותר כלפי שתי גישות ההערכה וכלפי היכולת של גישות אלו לשפר את איכותם של מורים.
• מורים בעלי תואר שני וכן מורים וותיקים יותר דיווחו על ידע רב יותר לגבי גישת ה-SLO להערכת מורים.

מניתוח הראיונות מדווחת פאן כי למורים היו תפיסות מעורבות לגבי ההשפעה של SLO על ההוראה. כשליש מהמרואיינים דווחו כי להערכה בגישת SLO הייתה השפעה חיובית על דרכי ההוראה שלהם, וכי הם מרגישים שהם מודעים יותר לגישות ושיטות ההוראה שלהם בעקבות ההתנסות ב-SLO. שני השלישים הנותרים, לעומת זאת, דיווחו שלא הייתה השפעה חיובית כזו. בנוסף, כחצי מהמורים דיווחו על השפעה חיובית של ההתנסות בגישה המבוססת על למידת התלמידים, וכחצי דיווחו כי לא הייתה השפעה כזו.

האתגרים המשמעותיים ביותר עליהם דווחו המורים הם: 1) השימוש בגישת ה-SLO דורש משאבי זמן יקרים. 2) מורים מקצועיים התלוננו שבעוד שיעדי הלמידה שנקבעים הם ארוכי טווח, העובדה שהתלמידים לומדים אצלם רק פעם-פעמיים בשבוע מביאה לכך שלמעשה אין להם די זמן להביא את התלמידים ליעדיהם.

מקורות

Fan, X. (2022). Teachers’ perspectives on the evaluation of teacher effectiveness: A focus on student learning objectives. Teaching and Teacher Education, 110, 103604.

• היא אינה מצמצמת את עבודת המורה לכדי משתנים מדידים (כגון ציון במבחן). היא מאפשרת, תיאורטית, לבחון לעומק משתנים לא מדידים שהופכים את עבודת המורה לאפקטיבית.
• היא מאפשרת להתמקד במשתנים תהליכיים ולא רק בתוצאה של עבודת המורה. היא גם מאפשרת למורה המתצפת להעביר משוב על עבודת המורה הנבדק ולעזור לו להשתפר.
• היא אינה מסתמכת על תוצרי הלמידה של התלמידים כדי לבחון את עבודת המורה, אלא בוחנת את הפעולות של המורה עצמו.

החסרונות המרכזיים של הגישה הם:

• תקפות – האם הגישה אכן בוחנת את איכות ההוראה והיעילות שלה? – תלוי באיכותו של המדרג. המדרג עלול לשגות, לא לדעת במה להתבונן ומהי הוראה אפקטיבית.
• יעילות – האפשרות ליישם גישה זו בקנה מידה גדול דורשת משאבי זמן רבים, במיוחד אם המורה המדרג גם מקדיש זמן לתת משוב מועיל למורה המדורג.
• מהימנות – האם הגישה מודדת במדוייק את מה שהיא מנסה למדוד? במחקרי עבר נמצאו הבדלים משמעותיים בין מדרגים שונים שבחנו את אותו השיעור.

במטרה להתגבר על קשיים אלו פותחה בארצות הברית גישת תצפיות בכיתה, המסתמכת על תצפיות חוזרות מתוכננות ועל פרוטוקול מסודר לדירוג איכות ההוראה. הפרוטוקול כולל ששה או שבעה פריטים להערכה, שמותאמים לותק של המורה הנבחן ולרמת ההוראה הנוכחית שלו. התאמה זו מתאפשרת כיוון שהמורים מוערכים לאורך זמן ולא רק בנקודת זמן אחת. במאמר שלפנינו נבחנה המהימנות של גישה זו על ידי בחינת הדירוג של 42 מדרגים שונים את איכות ההוראה. על מנת לאפשר למדרגים שונים לבחון את השיעור השתמשו בהקלטת וידאו של השיעור. ממצאי המחקר הראו כי המהימנות של הדירוג – ההתאמה בין הדירוג של המדרגים השונים – הייתה של כ-70%. מהימנות זו גבוהה מאשר המהימנותן של תצפיות "רגילות" בכיתה, כפי שזו נבחנה במחקרים קודמים. למרות זאת, היא עדיין נחשבת גבולית בתור מהימנות של כלי מחקר בתחום מדעי החברה.

מקורות

Zepeda, S. J., & Jimenez, A. M. (2019). Teacher Evaluation and Reliability: Additional Insights Gathered from Inter-Rater Reliability Analyses. Journal of Educational Supervision, 2(2), 11-26.